Leistungsbeschreibung

Grundsätzliches Selbstverständnis/Leitbild der Ge­samteinrichtung

In meiner lerntherapeutischen Praxis ist das Ziel die Therapie von Le­se-/Rechtschreibstörung (LRS/Legasthenie), isolierter Rechtschreib­störung, Rechenstörung (Dyskalkulie) und der kombinierten Störun­gen schulischer Fertigkeiten als Teilleistungsschwächen in Begleitung von (drohen­der) seelischer Behinderung in Form sekundärer Folge­problematiken wie beispielsweise Ängstlichkeit, Einschränkung des Selbstwerterle­bens, Aggression etc.

Das Angebot richtet sich ohne Altersbeschränkung an alle von dieser Problematik betroffenen Schüler/innen ab dem Schuleintritt, wobei ein möglichst frühzeitiger Therapiebeginn die Erfolgstendenz in eini­gen Fällen verbessert.

Besondere Beachtung finden Hochsensibilität/-sensitivität und Hoch­begabung, da sich die betroffenen Kinder/Jugendlichen in einer spezi­fischen Situation nicht nur, aber besonders im schulischen Kontext befinden.

Meine Arbeitsweise basiert auf einem humanistischen Menschenbild und ist von sonderpädagogischer Professionalität geprägt, da ich grundständig an der Universität ausgebildete Diplom-Sonderpädago­gin bin und auch begleitend Methodik und Didaktik der Unterrichts­fächer Deutsch und Mathematik an der Förderschule studiert habe, wodurch eine hohe Akzeptanz der spezifischen Problematiken und In­dividualität des/der einzelnen Schülers/in gegeben ist – dem sonder­pädagogischem Leitbild folgend: „Jeder Mensch ist anders.“

Es finden ausschließlich Einzeltherapien statt, da so ein Höchstmaß an Ausdifferenzierung erreicht werden kann und keinerlei Konkur­renzsituationen auftreten können, die sich bei Lernschwächen/-blo­ckaden hochgradig kontraproduktiv auswirken.

Therapiert wird nach einem integrativen Konzept, welches nachste­hend umrissen ist.

In der Kurzfassung dieses Kapitels ist es unvermeidbar, dass sich mei­ne Leistung nicht vollständig erfassen lässt, sodass hier obenstehend nur ein Minimalüberblick zusammengefasst wird. Ich ergänze diese Übersicht der vorgegebenen Gliederung untenstehend und in den Fallbeispielen 1-3 (s. Menüpunkt „beispielhafte Falldokumentationen“ unter „Therapien“).

Ausgangspunkt für die therapeutische Vorge­hensweise ist die Beob­achtung, dass Teilleistungstörungen und Ver­haltensauffälligkeiten (aggressives Verhalten, Leistungsverweigerung, manifeste Versagensängste, psychosomatische Erkrankungen etc.) oft­mals in Abhän­gigkeit vonein­ander auftreten, und ihnen am effektivs­ten im Rahmen einer ganzheitlichen Förderung nach förderdiagnosti­schen Gesichtspunkten entgegengewirkt werden kann.

Die systematische Übungsbehandlung des Lesens, Rechtschreibens bzw. Rechnens wird mit Elementen verschiedener verhaltenstherapeu­tischer Maß­nahmen und Lernförderprogramme (Spiel- und Bewe­gungstherapie, Motopädagogik, psychomotorisches Training, Ent­spannungstechniken, Wahrnehmungs- und Konzentrationstraining) zu einem individuel­len Förderplan zusammengestellt, dessen Effektivität in Zusammen­arbeit mit den Eltern, Kindern, Lehrer/innen und schlussendlich vornehmlich durch die fallverantwortli­chen Fachkräf­ten sowie Kinder- und Jugendpsychiater/innen bzw. -psycholog/innen beständig überprüft und welcher gegebenenfalls modifiziert wird (för­derdiagnostischer Prozess).

Die ganzheitliche Sichtweise des Menschen bedingt, dass kognitiven und emotionalen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen gleiche Wichtigkeit beigemessen werden.

Die Vernetzung mit den Sorgeberechtigten und Lehrer/innen ist aus systemischer Sicht unerlässlich.

Um mein Vorgehen im Detail kennen zu lernen und in Gänze erfassen zu können, habe ich ergänzend zu den folgenden umfas­senden Beschreibungen ergänzend repräsentative anonymisierte Fall­beispiele in Form der erfolgten Dokumentation für den öffentlichen Träger als Anlagen verfügbar → Fallbeispiele 1-3 (s. Menü)

Rechtsgrundlage der Leistungen nach SGB VIII

a) Rechtsgrundlage des Leistungsangebotes ist der § 35a SGB VIII.

b) Rechtsgrundlage des Leistungsangebotes ist der § 41 SGB VIII in Ausgestaltung von § 35a SGB VIII.

Konzeptionelle Grundlagen

Vorab ist vorgabengemäß darauf Bezug zu nehmen, dass Teilleistungsstörungen eine Beeinträchtigung der Teilhabe am Leben der Ge­sellschaft zur Folge haben (können).

Lesen, Schreiben und Rechnen sind elementare Kulturtechniken, die es zu erwerben notwendig ist, um ein möglichst selbstbestimmtes Le­ben führen zu können.

Vor allem das sinnentnehmende Lesen ist zur Informationsaufnahme von größter Bedeutung.

Ein mangelndes Leseverständnis führt dazu, sich nicht uneinge­schränkt (u. a. autodidaktisch) Wissen aneignen zu können.

Auch eine isolierte Rechtschreibstörung kann eine (drohende) seeli­sche Behinderung nach sich ziehen, die zu einer Teilhabebeeinträchti­gung führen kann, weil in der derzeitigen Gesellschaft noch immer hoher Wert auf die Kulturtechnik des Rechtschreibens gelegt wird.

Eine fehlerhafte Rechtschreibung wird oft fälschlich mit Dummheit gleichgesetzt. Diese indifferente Sichtweise tritt besonders häufig bei Arbeitgeber/innen auf, die Absolvent/innen mit mittleren Bildungsab­schluss einstellen.

Durch diese ungerechtfertigte Abwertung haben die Betroffenen ein erhöhtes Risiko, trotz ihrer kognitiven Fähigkeiten in den Niedriglohnsektor oder gar die Beschäftigungslosigkeit abzuglei­ten.

Schlimmstenfalls droht Analphabetismus.

Von Dyskalkulie betroffene Menschen laufen Gefahr, ihre privaten monetären Belange nicht selbstständig regeln lernen zu können, im Geschäftsleben betrogen zu werden und vornehmlich ggf. in Über­schuldung abzurutschen. Auch ihnen bleiben beruflich viele Türen verschlossen, wenn sie keine hinreichende Unterstützung erhalten.

Im Gesamtbild zeigt sich die Teilhabebeeinträchtigung darin, dass aufgrund der Teilleistungsstörung/en adäquater Schulerfolg erschwert ist, wodurch sowohl internalisierenden als auch externalisierenden Verhaltensauffälligkeiten mit Krankheitswert (seelischen Behinderun­gen) Vorschub geleistet ist.

Zwar ist die Teilhabebeeinträchtigung nicht absolut messbar, aber projektiv durch Fragebogen ermittelbar.

Bei Minderjährigen werden als Maß der seelischen Gesundheit und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben vornehmlich die Aspekte Bezie­hungsqualität & Kommunikation, Einbindung & Stellung in der Fa­milie & Schule, Interaktion mit der Peergroup & ggf. im Verein sowie Freizeitgestaltung, Selbstfürsorge & Alltagsbewältigung und Lernen & Leistung herangezogen.

In meinen Therapien wirke ich den skizzierten Risiken vornehmlich zwar dadurch entgegen, dass eine durch systematisches Symptomtrai­ning verbesserte Teilleistung zu einer höheren Selbstwirksamkeit und positiveren Fremdbewertung führt, durch die späterhin das Selbst­wertgefühl steigt, aber von ebenso großer Bedeutung ist das lernthera­peutische Gespräch, um einen gelasseneren Umgang mit der/den Teil­leistungsstörung/en zu erlangen.

Die ganzheitliche Sichtweise des Menschen, der als Einheit von Phy­sis, Kognition und Emotion in verschiedenen Systemen agiert, bedingt die Vernetzung von symptomspezifischem Training mit ver­haltensmodifikatorischen Elementen sowie aufdeckenden Beratungs­gesprächen für die und mit den Kindern/Jugendlichen und ihre/n Sor­geberechtigten.

Hierbei ist stets zu beachten, dass im Sinne des Kindeswohls das Kind bzw. der/die Jugendliche im Fokus des Interesses stehen muss und die Beratungssituationen nicht zu einer Bühne des Selbstdarstellungsbe­dürfnisses der beteiligten Erwachsenen werden darf.

Die Sorgen und Nöte der Sorgeberechtigten werden hier aber durch­aus auch aufgegriffen, weil dem systemischen Weltbild folgend die psychische Gesundheit der Erwachsenen, die mit dem Kind/Jugendli­chen umgehen, wichtig für ein gelingendes Familienleben ist. Ich prü­fe aber beständig, ob den Sorgeberechtigten flankierend eine Erzie­hungsberatung und/oder eigenständige Psychotherapie anzuraten sein könnte, und gebe bei Bedarf entsprechende Empfehlungen.

Denn ein beschädigtes Familiengefüge erhöht das Risiko der Teilha­bebeeinträchtigung durch die Teilleistungsstörung/en erheblich.

Die Sorgeberechtigten können zu Beginn j e d e r Therapie-Einheit (TE) – auch ohne vorherige Anmeldung – ein Gespräch mit mir führen.

Zudem können telefonische Gesprächstermine oder Gespräche vor Ort außerhalb der TE des Kindes/Jugendlichen vereinbart werden. E-Mails und WhatsApps sowie SMS sind in diesem Kontext als hilfrei­che Kommunikationsmittel zu nennen. Die Sorgeberechtigten und Lehrer/innen erhalten im Rahmen der Therapie meine mobile Telefon­nummer.

Das Beschwerdemanagement enthält ergo keinerlei Zugangshürde, zumal ich selbst beständig nachfrage, wie es um Erfolg außerhalb des therapeutischen Settings und die Zufriedenheit steht.

In diesen hier dargelegten notwendigkeitsbegründenden Kontext ein­gebunden wende ich mich nachfolgend der detaillierten Beschreibung der verschiedenen Therapieformen zu.

Die ganzheitliche Sichtweise des Menschen bedingt, dass kognitiven und emotionalen Fähigkeiten der Kinder und Jugendlichen gleiche Wichtigkeit beigemessen werden.

Die genannten Elemente der Therapien werden niemals isoliert ange­wandt (AVWM S 3-Leitlinien).

Die Förderungen gliedern sich je nach Bedarf in verschiedene Ab­schnitte unterschiedlicher Schwerpunkte (bspw. vorerst Abbau von Aggressionen durch verhaltenstherapeutische Intervention: nicht iso­lierte Elemente der Spiel- und Maltherapie, Entspannungsverfahren und hiernach auf der Basis eines Vertrauen des Kindes in die Einrich­tung und Zunahme psychischer Ausgeglichenheit Hinführung zur Legasthenie/LRS- bzw. Dyskalkulieförderung und zum Konzentrati­onstraining).

Oder es wird bereits zu Beginn ein mehrteiliges Programm erarbeitet, in dem alle Elemente gleichzeitig zusammenwirken (bspw. Abbau von Versagensängsten durch Entspannungsverfahren bei gleichzeitiger Ausrichtung auf die Förderung im schriftsprachlichen Bereich).

Es zeichnet sich eine generelle Tendenz zur Phasenbildung ab, auch wenn eine parallele Ausrichtung der Elemente im Voraus festgelegt wurde, da stets e i n Defizit im Vordergrund steht, wobei allerdings alle Elemente, wenn auch reduziert, zusätzlich herangezogen werden.

Grundsätzlich verlaufen die Therapien flexibel an den situativen und individuellen Bedingungen des Kindes orientiert.

Legasthenie/LRS und Dyskalkulie sind bisweilen nur vorübergehende Wachstums- oder Entwicklungsverzögerungen, aber auch dann thera­piebedürftige Teilleistungsstörungen verschiedener Ausprägung.

Diese können sinnvoll nur in individuell abgestimmten Einzelförde­rungen, die an den speziellen persönlichen Schwachstellen und Stär­ken des Kindes ansetzen, behoben werden. In Einzelförderungen wird maximale Effektivität erreicht.

Zusammenfassend ist das zentrale Moment in diesem Konzept die gleichzeitige Behandlung von Legasthenie (LRS) oder Dyskalkulie und der seelischen Sekundärproblematik mit der Zielsetzung, den Wirkkreislauf („Teufelskreis“) zu unterbrechen. Das Kind profitiert von der Legasthenie (LRS)/Dyskalkulie-Therapie auch im Hinblick auf seine gesamte Persönlichkeitsentfaltung sowie auf seinen Lerner­folg in den anderen Schulfächern.

Anschließend sind nach den Definitionen der Syndrome jeweils die inhaltlichen Elemente der Legasthenie (LRS)- und der Dyskalku­lie-Therapie sowie der Therapie bei umschriebenen Störungen schuli­scher Fertigkeiten im Überblick aufgeführt.

Legasthenie/LRS-Therapie – ICD F81.0/F81.1

Definition & Abgenzung F81.0

In nachstehender Form ist die Lese- und Rechtschreibschwäche auf

http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html beschrieben. Es wurden seitens der Verfasserin das Format des Zitats verändert und die Abkür­zungen ausgeschrieben:

“Das Hauptmerkmal ist eine umschriebene und bedeutsame Beein­trächtigung in der Entwicklung der Lesefertigkeiten, die nicht allein durch das Entwicklungsalter, Visusprobleme oder unangemessene Be­schulung erklärbar ist. Das Leseverständnis, die Fähigkeit, gelesene Worte wieder zu erkennen, vorzulesen und Leistungen, für welche Le­sefähigkeit nötig ist, können sämtlich betroffen sein. Bei umschriebe­nen Lesestörungen sind Rechtschreibstörungen häufig und persistie­ren oft bis in die Adoleszenz, auch wenn einige Fortschritte im Lesen gemacht werden. Umschriebenen Entwicklungsstörungen des Lesens gehen Entwicklungsstörungen des Sprechens oder der Sprache vor­aus. Während der Schulzeit sind begleitende Störungen im emotiona­len und Verhaltensbereich häufig.

Inklusive: Entwicklungsdyslexie, Umschriebene Lesestörung, Le­serückstand

Exklusive: Alexie o.n.A. (R48.0), Dyslexie o.n.A. (R48.0) und Lese­verzögerung infolge emotionaler Störung (F93.-)“

Quelle: http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html

Therapie bei F81.0

Grundlegend für jedweden Therapieerfolg ist es, im systematischen symptomspezifischen Training dem Stufenmodell der deutschen Rechtschreibung zu folgen.

Zuerst müssen visuelle und auditive Wahrnehmungs- und verarbei­tungsschwierigkeiten ausgeräumt werden, bevor die Automatisierung der Phonem-Graphem-Zuordnung beginnen kann. Die isolierte Thera­pie einer potentiellen visuellen Schwäche oder AVWS ist aber unzu­reichend (s. Leitlinie S 3, Register-Nr. 028-044).

Hierzu ist im ersten Schritt lediglich die lauttreue Pilotsprache zu ver­mitteln.

Etliche Kinder und auch sogar noch Jugendliche haben das Problem, dass sie durch die umstrittene Lehrmethode “Schreiben nach Gehör” aufgrund ihrer Wahrnehmungsbeeinträchtigung bereits in diesem Wortfeld, in dem keine Rechtschreibregeln benötigt werden und keine Ausnahmeschreibweisen vorkommen, ein großes Repertoire an Falschschreibungen internalisiert haben. Bisweilen ist die simple Pho­nem-Graphem-Zuordnung fehlerhaft.

Sind diese Grundlagen geschaffen, was oft lange Zeit in Anspruch nimmt, da das menschliche Gehirn nicht leicht falsch gespeichertes Wissen umlernen kann (Exstinktion) – inbesondere bei Vorliegen einer Teilleistungsstörung – wird das Training der regelhaften Rechtschrei­bung begonnen (Rechtschreibregeltraining).

Das Lesetraining findet simultan statt, da die Automatisierung der Phonem-Graphem-Zuordnung und Erweiterung des bei F81.1 einge­schränkten Arbeitsgedächtnisses u. a. durch ein psycholinguistisches Lese-/Rechtschreibtraining vermittelt wird.

Zudem finden im Lesetraining modifizierte Elemente des variablen Lesen und nach Ott ihren Einsatz sowie die blitzschnelle Worterken­nung.

Es ist unerlässlich, im Rahmen der Kooperation die Lehrer/innen dar­auf hinzuweisen, dass lautes Vorlesen lediglich ein Prüfungselement sein kann, das nichts über die Ausprägung des Leistungstandes des sinnentnehmenden Lesens aussagt. Es ist zudem ungeeignet, um den Schulerfolg zu messen, da es nicht Sinn und Zweck der allgemeinbil­denden Schulen ist, Nachrichtensprecher/innen u. ä. auszubilden. Le­seschwache Schüler/innen werden durch das Instrument des lauten Vorlesens vor der Klasse oftmals in seelische Nöte gebracht, die es unbedingt zu vermeiden gilt.

Um die grundlegenden Prinzipien unserer Schriftsprache umfassend herauszuarbeiten, indem also Laut-Buchstaben-Zuordnungen ausführ­lich verfestigt, Laut- und Buchstabendifferenzierung trainiert und be­sonders häufige individuelle Rechtschreibfehler durch Wortbildtrai­ning aufgearbeitet werden, ist das Konzept ergänzt durch gezieltes Regeltraining, Grammatik- und Ausdrucksschulung.

Besonders für die Groß- und Kleinschreibung sowie Kommaregelun­gen ist grammatisches Verständnis unerlässlich. Hierfür bedarf es zu­dem eines Sprachgefühls.

Wortschatzarbeit, um die Struktur der deutschen Sprache verstehen zu können und Erleichterung durch Kategorisierungen zu erlangen sowie systematische Leseförderung mit niedrigschwelligem Einstieg und ho­hem Motivationsgehalt sind unverzichtbar.

Wichtig ist das kleinschrittige systematische Vorgehen.

Hierzu werden auch elektronisch unterstützte Therapiematerialien/-gerätschaften eingesetzt: Hörwahrnehmungs-/verarbeitungstrainer, Blendenbrille).

Die möglichen Elemente einer individualisierten Legasthenie/LRS-Therapie je nach individuellem Leistungsstand und Bedarf liste ich nachstehend auf.

Die Aufstellung ist weder chronologisch noch nach Schwierigkeits­grad sortiert.

Um die innere Logik meiner Lerntherapien bei Legasthenie/LRS zu druchdringen, lesen Sie bitte Fallbeispiel 1.

Im Überblick:

• detaillierte Fehleranalyse, u. a. weil die Kinder- und Jugend­psychiater/innen bzw. -psycholog/innen bedauerlicherweise die in ihren Praxen ausgefüllten normierten Testbogen nicht in Kopie an mich weiterreichen

• Prozessanalyse
• psychomotorische Förderung
• Verhaltensmodifikation
• Wahrnehmungsförderung im auditiven, visuellen und takti­len Bereich (nicht isoliert)
• Therapieausrichtung auf Lerntypen
• Konzentrationsförderung
• Entspannungstechniken (Atemtherapie, Progressive Muskel-entspannung nach Jacobsen)
• Auflösung von Lernblockaden
• Funktionstraining (nicht isoliert)
• Spezielle Förderung im Bereich der Schriftsprache
• Ausbildung der Sinnessysteme (nicht isoliert)
• Erarbeitung der Grundvoraussetzungen zum Schriftspracher­werb
• Grob- und Feingliederungstraining (nicht isoliert)
• Orientierungsübungen (nicht isoliert)
• Differenzierungsübungen
• Regelbereichstraining (Rechtschreibregeln)
• Training nach Reuter-Liehr
• Marburger Rechtschreibtraining
• Blitzschnelle Worterkennung
• IntraAct
• Wortbildtraining für Ausnahmeschreibweisen
• Prävention und Reduktion von Misserfolgsängsten
• Hilfe für sinistrad-orientierte Menschen in unserer dex­trad-orientierten Kultur (Auflösung von Koordinierungskri­sen)
• grob- und feinmotorisches Training (nicht isoliert)
• Kieler Leseaufbau
• Bildern Informationen entnehmen (nicht isoliert)
• Symbole und Signale erkennen
• Beziehungen zu Bildzeichen und graphischen Zeichen ent­wickeln
• Verlautung von Schrift
• Laute und Buchstaben kennen und über sie verfügen
• Lautanalyse
• (elektronisch gesteuertes) Hörwahrnehmungs-/ verarbei­tungstraining
• Training von Buchstaben und Lauten
• Synthese sprachlicher Einheiten
• Lesefertigkeit
• Klanggestalten erfassen: Training des rhythmischen Erfas­sens und Bildens
• Leseverständnis
• Kooperation mit Erziehungsberechtigten und Schule durch persönliche Gespräche vor Ort (auch bedarfsabhängig in den Schulen), Telefonate, E-Mails und kurzfristiges Abstimmen via WhatsApp, SMS)
• Beratung bzgl. der Durch- und Umsetzung eines Nachteils­ausgleichs

Ein repräsentatives ausführliches anonymisiertes Fallbeispiel finden Sie im Menü. → Fallbeispiel 1

Definition & Abgrenzung F81.1

In nachstehender Form ist die isolierte Rechtschreibschwäche auf http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html beschrieben. Es wurden seitens der Verfasserin das Format des Zitats verändert und die Abkür­zungen ausgeschrieben:

„Es handelt sich um eine Störung, deren Hauptmerkmal in einer um­schriebenen und bedeutsamen Beeinträchtigung der Entwicklung von Rechtschreibfertigkeiten besteht, ohne Vorgeschichte einer Le­sestörung. Sie ist nicht allein durch ein zu niedriges Intelligenzalter, durch Visusprobleme oder unangemessene Beschulung erklärbar. Die Fähigkeiten, mündlich zu buchstabieren und Wörter korrekt zu schreiben, sind beide betroffen.

Inklusive: Umschriebene Verzögerung der Rechtschreibfähigkeit (ohne Lesestörung)

Exklusive: Agraphie o.n.A. (R48.8), Rechtschreibschwierigkeiten: durch inadäquaten Unterricht (Z55), Rechtschreibschwierigkeiten: mit Lesestörung (F81.0)“

Quelle:http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html

Therapie bei F81.1

Die Therapie der isolierten Rechtschreibschwäche folgt in ihrem Auf­bau weitgehend dem Konzept für die Therapie einer Lese-/Recht­schreibschwäche.

Denn auch hier ist das Stufenmodell der deutschen Rechtschreibung grundlegend zu beachten.

Zu Beginn müssen die Wahrnehmungskanäle gesichert bzw. trainiert werden.

Zu überprüfen ist wie bei F81.0 ferner zuerst, ob die lauttreue Pilot­sprache beherrscht wird. Gegebenenfalls sind Phonem-Graphem-Zu­ordnung anzubahnen bzw. zu verfestigen.

Hernach kann das regelgeleitete Rechtschreibtraining beginnen.

Zur Besserung Lesbarkeit ohne fortwährende Wiederholungen möch­te ich Sie hier auf das vorhergehende Kapitel zurückverweisen.

Die Rechtschreibförderung entspricht bis auf die o. g. Angaben zur Förderung der reinen Leseleistung symptomspezifisch und auch auf psychologischer Ebene der Therapie bei Lese- und Rechtschreibstö­rung.

In meiner Praxis ist die isolierte Rechtschreibschwäche bislang selten aufgetreten.

Im Fallbeispiel 1 finden Sie die repräsentative ausführliche Dokumentati­on eines anonymisierten Fallbeispiels für Legasthenie/LRS, welches – um das Lesetraining u. a. nach der Methode des Variablen Lesen re­duziert – als Training bei isolierter Rechtschreibschwäche gilt.

Dyskalkulie-Therapie – ICD F81.2

Definition & Abgrenzung F 81.2

ICD-Bezeichnung: Rechenstörung: In nachstehender Form ist die Re­chenstörung auf http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html beschrieben. Es wurden seitens der Verfasserin das Format des Zitats verändert und die Abkür­zungen ausgeschrieben:

“Diese Störung besteht in einer umschriebenen Beeinträchtigung von Rechenfertigkeiten, die nicht allein durch eine allgemeine Intelligenz­minderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar ist. Das Defizit betrifft vor allem die Beherrschung grundlegender Rechenfer­tigkeiten, wie Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division, we­niger die höheren mathematischen Fertigkeiten, die für Algebra, Tri­gonometrie, Geometrie oder Differential- und Integralrechnung benö­tigt werden.

Inklusive: Entwicklungsbedingtes Gerstmann-Syndrom, Entwick­lungsstörung des Rechnens, Entwicklungs-Akalkulie

Exklusive: Akalkulie o.n.A. (R48.8), Kombinierte Störungen schuli­scher Fertigkeiten (F81.3), Rechenschwierigkeiten, hauptsächlich durch inadäquaten Unterricht (Z55)“

Quelle:http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html

Therapie bei F81.2

Hier nenne ich aufzählend zum schnellen Überblick die in der Dyskalkulie-Therapie verwendeten Elemente. Eine detaillierte Fallbe­schreibung finden Sie bitte in Fallbeispiel 2.

Es wird verschiedenes Anschauungsmaterial verwendet, welches auch haptisch erfahren werden kann, um eine Mengen- und Zahlvorstel­lung aufzubauen, sowie anschaulich zerlegend rechnen lernen zu kön­nen (z. B. nach Montessori, Rechenzug, Organza-Säckchen-Rechen­maschine, Rechentreppe, diverses Material zur Veranschaulichung von Sachaufgaben, Hohlmaße, etc.)

Auf den ersten Blick mag es irritieren, dass sich auch Elemente aus der Lese-/Rechtschreibförderung in der nachstehenden Auflistung fin­den. Zum besseren Verständnis sei deswegen auf die Tatsache verwie­sen, dass sich häufig als Ursache einer Rechenstörung eine „Zif­fern-Blindheit“, wie sie ihr Pendant in der legasthenen „Buchsta­ben-Blindheit“ findet, zeigt.

Die Betroffenen (Legastheniker/innen und Dyskalkuliker/innen) kön­nen Buchstaben als verschriftete Phoneme bzw. Ziffern als Repräsen­tanten von Zahlen, die Mengen bezeichnen, nicht vor ihrem geistigen Auge visualisieren. Betroffene berichten oft davon, dass sie nur etwas wie eine Gardine sehen, wenn sie versuchen, sich Buchstaben/Ziffern vorzustellen.

Deswegen ist für Dyskalkuliker/innen die Arbeit mit Mengenbildern in ihrer Verknüpfung mit Zahlzeichen automatisierend sehr wichtig.

Zuerst wird informell ein Leistungsprofil anhand der Auswertung von Schulunterlagen und Hausaufgaben sowie mit Hilfe verschiedener therapeutischer Beobachtungssituationen erstellt.

Nachdem eine vertrauensvolle Arbeitsbeziehung aufgebaut wurde, in der informell förderdiagnostisch gearbeitet wurde, wird eine detail­lierte Fehleranalyse mit einem normierten Rechenleistungstest (u. a. ZAREKI, MATH 5/6) durchgeführt.

Es ist ungünstig und beslastend für die Kinder/Jugendlichen, dass die Kinder- und Jugendpsychiater/innen und -psychologen/innen ihre von den Kindern/Jugendlichen ausgefüllten Testbogen nicht an mich wei­terleiten.

Die möglichen Elemente einer individualisierten Dyskalkulie-Thera­pie je nach individuellem Leistungsstand und Bedarf finden Sie nach­stehend aufgelistet.

Die Aufstellung ist weder chronologisch noch nach Schwierigkeits­grad sortiert.

Um die innere Logik meiner Rechenschwäche-Therapien zu durch­dringen, lesen Sie bitte unbedingt Fallbeispiel 2.

Therapie-Elemente (F81.2)

• förderdiagnostische Prozessanalyse
• psychomotorische Förderung (nicht isoliert)
• Verhaltensmodifikation
• Wahrnehmungsförderung: auditiv, visuell und taktil (nicht iso­liert)
• Therapieausrichtung auf Lerntypen
• Konzentrationsförderung (nicht isoliert)
• Entspannungstechniken (nicht isoliert)
• Auflösung von Lernblockaden
• Prävention und Reduktion von Misserfolgsängsten
• Hilfe für sinistrad-orientierte Menschen in unserer dexrad-ori­entierten Kultur (Auflösung von Koordinierungskrisen)
• grob- und feinmotorisches Training (nicht isoliert)
• Erfahrungen mit Räumen machen, sich in Räumen orientieren
• Auflösung von Orientierungskrisen
• Differenzierungsübungen
• visuelle Durchgliederungsübungen (nicht isoliert)
• optisch-motorische Koordination verstärken (nicht isoliert)
• graphomotorische Bewegungen mit den Augen steuern

• Training der Formkonstanz
• Größen bemerken, vergleichen und abschätzen
• Mengen differenzieren
• Elemente zu einer Menge zusammenfassen
• Mengenerhalt in verschiedenen Räumen
• Mengen auflösen und neu bilden
• Teilmengen
• Mengen nach Qualitäten ordnen
• Raum-Lage-Koordination
• Richtungen
• Zahlbegriff
• Zahlwörter und Zählreihen wahrnehmen
• Zahlwörter und Zahlzeichen zuordnen
• 1×1-Reihen und Quadratzahlen visualisieren
• Zähleinheiten und Zählrhythmus erleben und erkennen
• Objekte zuordnend zählen
• Zahlaspekte
• Korrespondierende (Eins-zu-Eins-) Zuordnung
• Partner-Zahlen-Training/Zehnerzahlzerlegung
• Grundrechenarten
• Rechnen mit Einheiten
• Rechenalgorithmen verstehen und anwenden lernen
• Abbau von Ähnlichkeitsassoziationen
• Strategien erarbeiten
• Sachaufgaben handelnd nachstellen (Rollenspiel, ikonische Ebene)
• Veranschaulichung negativer Zahlen
• Veranschaulichung der (Dezimal-) Bruchrechnung
• ggf. Prozentrechnung und Gleichungsgssysteme
• Kooperation mit Erziehungsberechtigten und Schule durch persönliche Gespräche vor Ort (auch bedarfsabhängig in den Schulen), Telefonate, E-Mails und kurzfristiges Abstimmen via WhatsApp, SMS)
• Beratung bzgl. der Durch- und Umsetzung eines Nachteilsaus­gleichs

Bitte lesen Sie für einen umfassenden Einblick in die Verknüpfung der Aspekte des Rechentrainings mit sozial-emotionalen Entwick­lungsmomenten die für eine fallverantwortliche Fachkraft er­stellte und anonymisierte Fall-Dokumentation in Fallbeispiel 2.

Therapie bei Störungen schulischer Fertigkeiten – ICD 81.3

Definition & Abgrenzung F81.3

In nachstehender Form sind die kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten auf http://www.icd-code.de/icd/code/F81.0.html be­schrieben. Es wurden seitens der Verfasserin das Format des Zitats verändert und die Abkürzungen ausgeschrieben:

“Dies ist eine schlecht definierte Restkategorie für Störungen mit deutlicher Beeinträchtigung der Rechen-, der Lese- und der Rechtschreibfähigkeiten. Die Störung ist jedoch nicht allein durch eine all­gemeine Intelligenzminderung oder eine unangemessene Beschulung erklärbar. Sie soll für Störungen verwendet werden, die die Kriterien für F81.2 und F81.0 oder F81.1 erfüllen.

Therapie bei F81.3

Die Therapiegestaltung bei den kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten folgt in ihren Grundsätzen der Verknüpfung von symp-tomspezifischem systematischem Lese-/Rechtschreib- und Rechen­training derjenigen, wie ich sie in den Unterpunkten der Kapitel 5.3. und 5.4. nebst Unterkapiteln dargelegt habe.

Es müssen bitte die beispielhaften Falldokumentationen miteinbezogen werden, damit sich ein logisch-stringentes umfassendes Bild ergibt. → Fallbeispiele 1-3

Da Kinder und Jugendliche, die mit der Diagnose F81.3. vorgestellt werden, häufig auch von AD(H)S betroffen sind bzw. eine Aufmerk­samkeitsstörung (z. B. F90.0, F98.8) haben, muss beständig in der Qualitätsüberwachung beobachtet werden, ob weitere Hilfen nach SGB V (bspw. Ergotherapie) flankierend in Anspruch genommen werden müssen oder bisweilen auch vor Fortsetzung der Lerntherapie notwendig sind.

Hierzu ist neben der Kooperation mit den Sorgeberechtigten und Leh­rer/innen eine engmaschige Kommunikation mit den fallverantwortli­chen Fachkräften des öffentlichen Trägers und diagnostizierenden Ärzten/innen bzw. Psychologen/innen notwendig.

Neben den in den vorstehenden Kapiteln angegebenen Übungsele­menten wird in der Therapie der kombinierten Störungen schulischer Fertigkeiten auch die Aufmerksamkeit besonders in den Fokus ge­rückt (kein isoliertes Konzentrationstraining).

Es findet aber kein isoliertes Konzentrationstraining statt, da es hierfür spezielle Einrichtungen und Kostenträger gibt (z. B. im Rahmen von SGB V).

Weiterhin ist augenfällig geworden, dass viele Kinder und Jugendli­che, die kombinierte Störungen schulischer Fertigkeiten diagnostiziert bekommen, aufgrund eines ausgeprägt bildhaften und stark divergen­ten und vernetzten Denkens aus dem schulischen Cluster fallen, in dem komplex-kreativen Denkprozessen vor allem in der Sekundarstu­fe I kaum Bedeutung zukommt, sondern der Automatisierung zu viel Raum gegeben wird.

Diese Schüler/innen zeichnen sich durch (sehr) gute Noten vor allem in Technik und späterhin auch Informatik sowie oft auch Naturwissenschaften aus, können aber aufgrund ihrer spezifischen Wahrneh­mung mit den linearen Aufgaben der puren Schrift-/Rechenzeichen­verarbeitung nicht adäquat zurechtkommen, weil ihnen aufgrund ihrer Teilleistungesstörungen das erforderliche Automatisierungsniveau fehlt.

Beachtenswert ist zudem besonders die Tatsache, dass bei diesen Be­troffenen die Teilleistungsschwierigkeiten oft bis in die Adoleszens persistieren, ohne adäquat therapiert werden zu k ö n n e n. Die hirn­biologische Reife erscheint derartig verzögert, dass die S y s t e m a t i k des Rechtschreibens und Rechnens erst ab der Pubertät besser erfasst werden kann.

Es ist fatal, wenn die Hilfe zu früh abgebrochen wird, denn im schuli­schen Kontext wird das in den Jahrgängen 1-7 nicht erworbene Wis­sen niemals mehr nachholend vermittelt.

Hier besteht neben dem systematischen Symptomtraining sehr viel Beratungsbedarf bei Schüler/innen, Lehrer/innen und Sorgeberechtig­ten.

Vor allem die ersten sieben Schuljahre sind für diese Schüler/innen oft nahezu unerträglich. Es ist emotional enorm anstrengend für die gan­ze Familie, diesem psycho-emotionalem Druck standzuhalten.

Um eine adäquate Übersichtlichkeit meiner Leistungsbeschreibung zu gewährleisten, wiederhole ich hier nicht die Gesamtheit der Thera­pie-Elemente, die ich in den vorhergehenden Kapiteln für die Legasthenie-/LRS- und Dyskalkulie-Therapie aufgeführt habe, sondern bitte Sie dort entsprechend nachzulesen.

Um einen umfassenden Einblick in die Therapie bei umschriebenen Störungen schulischer Fertigkeiten zu bekommen, habe ich ein beispielhaftes dokumentiertes Fallbeispiel veröffentlicht ( → Fallbeispiel 3).

Fachliche Ausrichtung der Leistungen

Fachliche Ausrichtung

Da ich eine Einzelpraxis führe, verwende ich nachstehend nicht den Begriff Einrichtung, sondern schreibe weiterhin in der Ich-Form.

Als grundständig an der Universität ausgebildete Diplom-Sonder- pädagogin mit den Schwerpunkten Psychologie der Behinderten, Ver-haltensstörungen, Lernbehinderung und Sprachbehindertenpädagogik so­wie zusätzlich im Sonderschullehramtsstudium nachgewiesener son­derpädagogischer Methodik und Didaktik in den Unterrichtsfächern Deutsch und Mathematik an der Förderschule biete ich ein niedrig­schwelliges sonderpädagogisches Therapie-Angebot.

Die systematische Übungsbehandlung in Lesen, Schreiben und/oder Rechnen wird durch das aufdeckende und entlastende lerntherapeuti­sche Gespräch und Methoden der Verhaltensmodifikation ergänzt.

Durch diese Kombination wird sowohl teilleistungsbezogene Kompe­tenz erworben (verbesserte Lese-/Rechtschreib-/Rechenleistung) als auch die sekundäre Folgeproblematik (z. B. Leistungsängste, Verwei­gerung, Depressivität, externalisierende aversive Beeinträchtigungen des Verhaltens) abgebaut.

Verhaltensmodifikatorische Übungen und spiel-/gestalttherapeutische Sequenzen komplettieren die Therapien.

In der Beratung der Sorgeberechtigten, die aus systemischer Sicht unerlässlich ist, steht zumeist die Methode des sokratischen Geprächs im Vordergrund, um die Gefahr zu bannen, dass sich Betroffe­ne belehrt fühlen könnten.

Zudem hat ein Wissenszuwachs, der im sokratischen Gesprächs er­langt wird, eine deutlich höhere Nachhaltigkeit.

Schwerpunktmäßig richtet sich mein Therapie-Angebot an Kinder und Jugendliche, die hochsensibel/-sensitiv und/oder hochbegabt sind, da ich bereits zu Studienzeiten, als der Forschungsschwerpunkt “Hoch­begabung” noch in den Kinderschuhen steckte und “Hochsensibi­lität/-sensitivität” noch gar kein Gegenstand der Forschung war, auf die besondere Problemlage dieser Menschen aufmerksam geworden bin und fortwährend in diese Richtung geforscht habe.

Vordergründig betrachtet widersinnig erscheinen zwar die Minderwertigkeitskomplexe der besonders intelligenten Schüler/innen, sind aber oft ursächlich für entgleisendes Sozialverhalten.

Da die Kinder und Jugendlichen zumeist kognitiv unterfordert und/oder reizüberflutet sind und sich im Unterricht langweilen, was sie aber emotional überfordert, kommt es zu ausgelebten Aggressio­nen und Verweigerungsgebaren.

Dieses ist auch dadurch bedingt, dass die Asynchronität zwischen In­telligenzniveau und Teilleistung meistens deutlich höher ist als bei durchschnittlicher Intelligenz. Die sogenannte Buchstabenbindheit nämlich ist in ihrer Intensität gänzlich unabhängig von der Intelli­genz.

Die hohe Diskrepanz ist für die Hochbegabten schwer auszuhalten.

Hochsensible/-sensitive nun haben per se ein erhöhtes Problembewusstsein, da sie differenzierter und mehr wahrnehmen. Zur Reiz­überflutung tritt die Problematik des starken Analysierens/Grübelns.

Trifft beides zusammen, braucht es bei allen Beteiligten einen hohen Wissensstandard um das emotional-kognitive Bedingungsgefüge von Mens und Psyche der Betroffenen, damit äußerst refelektiert und fein­fühlend mit diesen besonderen Menschen umgegangen wird.

Hier greift nach Offenlegung der Probematik und Verständnisbildung für/bei alle/n Beteiligten ein Training zur Impulskontrolle (u. a. Lauth-Schlottke) und Übungen zur Eigen- und Fremdwahrnehmung.

Setting und angewandte Methoden

Ich erteile ausschließlich Einzeltherapien.

Jedes andere Setting ist in Anbetracht der Problemlage meiner Patien­ten/innen undenkbar, da immer Konkurrenzsituationen auftreten (kön­nen), die kontraproduktiv sind.

Die Psyche der Kinder und Jugendlichen muss besonders zu Beginn der Maßnahme dadurch gestärkt werden, dass sie optimal in ihrer In­dividualität angenommen werden.

In einer Gruppe kann niemals hochgradig individualisert vorgegangen werden, da Kompromisse notwendig werden, Konflikte entstehen können und vornehmlich ängstlichere Kinder und Jugendliche durch potentielle negative Fremdbewertung nicht zu dem Selbstbewusst­seinszuwachs gelangen, den ihnen die Lerntherapie aber brin­gen muss.

Mit positiviertem Selbstwerterleben werden die Kinder und Jugendli­chen späterhhin angeleitet, sich den Konflikten in Schule und Gesell­schaft unter wohlwollender beratender Begleitung stellen zu lernen.

Pädagogische Grundleistungen

Es findet wie vom öffentlichen Träger vorgegeben eine Therapie-Ein­heit (TE) wöchentlich statt.

Bisweilen werden auf etwaigen Wunsch des/der Patienten/in in be­sonderen Belastungssituationen des Kindes/Jugendlichen Doppel-TE zur Verfügung gestellt (z. B. vor Klassenarbeiten).

Gespräche mit den Sorgeberechtigten können zu Beginn j e d e r TE des eigenen Kindes/Jugendlichen stattfinden oder ein alternativer Zeitpunkt terminlich vereinbart werden.

Insbesondere, aber nicht nur Alleinerziehenden wird die Möglichkeit eingeräumt, sich telefonisch oder per E-Mail auszutauschen.

Zur terminlichen Absprache ist WhatsApp in diesem Zusammenhang eine segensreiche Ergänzung.

Gleiche Möglichkeiten biete ich ab Vorlage einer Schweigepflich­tentbindung durch die Sorgeberechtigten auch Lehrer/innen. Oftmals aber suche ich die Lehrer/innen direkt in der Schule auf; selten sind Lehrer/innen bereit, zu mir in die Praxis zu kommen.

Konferenzen, an denen die Sorgeberechtigten, Klassen- und Fachleh­rer/innen und ich “am runden Tisch” beteiligt sind, werden bei Bedarf so geplant, dass man sich zumeist in der Schule trifft. Der Organisati­onsaufwand besonders bei kombinierten Störungen schulischer Fer­tigkeiten ist sehr hoch.

Auch die Kinder/Jugendlichen können an diesen Gesprächen teilneh­men, wenn es zielführend erscheint. Unnötige Belastungen aber müs­sen unbedingt vermieden werden.

Ich bin bereit, an Hilfeplangesprächen im Fachbereich Jugend und Fa­milie der Stadt Hannover bei Bedarf teilzunehmen.

Mein individueller Therapie-Plan für den/die Leistungsempfänger/in wird vorgabengemäß innerhalb eines Vierteljahres nach der ersten TE auf Basis normierter Tests und informeller Diagnoseinstrumentarien sowie der KJP-Diagnose und vor allem der hilfreichen Verschriftung des Hilfeplangesprächs durch die zutändige fallverantwortliche Fach­kraft des öffentlichen Trägers erstellt.

Dieser Therapieplan wird dem öffentlichen Träger unaufgefordert zu­gesandt.

Eine Zweitschrift des Therapieplans erhalten die Sorgeberechtigten unaufgefordert.

Ich arbeite f ö r d e r d i a g n o s t i s c h, sodass sich die Therapiezie­le – besonders in ihrer Reihenfolge – durch die Arbeit mit dem Kind/Jugendlichen im Laufe der Therapie ändern können, da u. a. eine enge Verknüpfung mit dem Unterrichtsgeschehen aufgebaut wer­den soll, sofern der Leistungsstand des Kindes/Jugendlichen dieses zulässt.

Wir sehen hier eine prozessuale Verlaufsdiagnostik.

Bei gleichwertigen Themen dürfen die Kinder/Jugendlichen die Rei­henfolge mitbestimmen.

Die verschiedenen Therapieschritte werden in altersangemessener Komplexität und Sprache erklärt, sodass die Schüler/innen Sinn und Zweck der Fördermaßnahmen durchdringen können und sich nicht ausgeliefert erleben. Gleiches gilt analog für die Sorgeberechtigten.

Hinweise der Sorgeberechtigten und/oder Lehrer/innen sind sehr wichtig und werden regelmäßig eingefordert, da sich die Kinder und Jugendlichen in unterschiedlichen Systemen möglicherweise unter­schiedlich verhalten und/oder andere Probleme/Defizite augenfällig werden, als im geschützten Rahmen der Eins-zu-Eins-Situation des therapeutischen Settings.

Sobald sich die 30. TE der zumeist vorerst bewilligten 40 TE nähert, berate ich mich mit den Sorgeberechtigten und Kindern/Jugendlichen, ob eine Verlängerung der Maßnahme aus deren Sicht als notwendig empfunden wird. Auch die Einschätzungen der Lehrer/innen werden hierfür herangezogen.

Sollte man gemeinsam zu dem Schluss kommen, dass ein Folgeantrag auf Eingliederungshilfe gestellt werden muss, berechne ich mit den Sorgenberechtigten das Datum, an dem die 35. TE stattfinden wird.

Ab der 35. TE nämlich darf gemäß der Vorgabe des öffentlichen Trä­gers die Verlaufsdiagnostik in der beteiligten kinder- und jugend­psychiatrischen/-psychologischen Praxis erfolgen. Da dieses Praxen am Limit ihrer Leistungsfähigkeit agieren und Terminvereinbarungen einen langen Vorlauf haben, müssen die Sorgeberechtigten dann um­gehend ab der 30. TE für den Zeitraum nach der 35. TE Test-/Gesprächstermine vereinbaren.

Es sind vier bis sechs solcher Termine notwendig, und auf die Berich­te ist oftmals lange zu warten.

Gleichzeitig informiere ich die Sorgeberechtigten, dass sie formlos respektive telefonisch bei der für ihr Kind/Jugendlichen fallverantwortlichen Fallkraft die Unterlagen für den Folgeantrag anfordern müssen.

Zwar wird dieses Vorgehen im HPG erläutert und in der Bewilligung schriftlich fixiert, aber die meisten Sorgeberechtigten tun sich – unab­hängig vom Bildungsniveau übrigens – schwer damit, sodass ich mehrfach Unterstützung leisten muss, weil man z. B. von den beiden Fragebögen (einer aus der KJP-Praxis und ein anderer vom öffentli­chen Träger) verwirrt ist etc.

Zur Qualitätsüberprüfung und erfolgskontrolle nehme ich nach der 35. TE unter Bezugnahme auf die dokumentierte Eingangs- und för­derdiagnostisch vorgenommene Verlaufsdiagnostik eine Abschluss diagnostik vor und verschrifte meine Sichtweise.

Bezüglich einer etwaig notwendig werdenden Krisenintervention ist festzuhalten, dass ich (drohende) Unstimmigkeiten und Notsituatio­nen im Umgang mit den Kindern/Jugendlichen und ihren Sorgeberechtigten umgehend an die zusändige fallverantwortliche Fachkraft des öffentlichen Trägers melde. Dieses stimme ich mit den Sorgebe­rechtigten ab, um die Persönlichkeitsrechte des/der Leistungsempfän­gers/in nicht zu verletzen.

Privatvertraglich ist zwischen Leistungsempfänger/in verteten durch den/die Sorgeberechtigten keine Kündigungsfrist vereinbart, sodass die Kinder und Jugendlichen im Falle eines folgenschweren kriti­schen Lebenseignisses in Absprache mit den Sorgeberechtigten und der fallverantwortliche Fachkraft des öffentlichen Trägers umgehend mit der Therapie pausieren können. Als Beispiel sei ein Junge ange­führt, der aufgrund Mobbings in der Schule so massiv depressiv er­krankte, dass er stationär behandelt werden musste.

Ebensolches gilt für den Fall, dass bspw. eine Ergotherapie zu absol­vieren ist, bevor die Lerntherapie erfolgreich fortgesetzt werden kann.

Etwaige besondere Vorkommnisse im Therapieverlauf wie unregelmä­ßige Teilnahme melde ich.

Maßnahmen und Instrumente des Qualitätsma­nagements

Zur fortlaufenden Qualitätsentwicklung werden Kinder/Jugendliche sowie ihre Sorgeberechtigten fortlaufend zu ihrer Zufriedenheit be­fragt.

Die Rückmeldung durch die fallverantwortlichen Fachkräfte des öf­fentlichen Trägers ist zudem ein sehr wichtiges Moment der Quali- tätsüberprüfung, gibt sie im Zusammenhang mit der Verlaufsdiagnos­tik durch die beteiligten kinder- und jugendpsychiatrischen/-psycho­logischen Praxen Auskunft über die Ergebnisqualität.

Ebenso geben die Sorgeberechtigten, betroffenen Kinder/Jugendli­chen und Lehrer/innen Feedback.

Hierneben gibt die Tatsache, dass ich seit Jahren als Lerntherapeutin beständig von Sorgeberechtigten, Lehrer/innen und Kinder- und Jugendpsychiater/innen sowie Kinder und Jugendpsycholog/innen persönlich weiterempfohlen werde, einen Hinweis auf die gleichbleibend hohe Qualität meines Leistungsangebots.

Die meisten Erstinteressent/innen haben über persönliche Empfehlung zu mir gefunden.

Zudem ist es ein Qualitätsbeweis, dass bereits mehrfach Geschwister­kinder bzw. Kinder aus derselben Wohngruppe bei mir zur Therapie angemeldet wurden.

Meine Warteliste ist seit Jahren kontinuierlich lang. Ich kommuniziere diesen den Interessenten/innen gegenüber deutlich und weise darauf hin, dass man sich in mehreren Therapiestätten auf die Warteliste setzen lassen muss, um zeitnah Hilfe zu bekommen.

Insgesamt ist mein gesamtes Angebot inkl. Beschwerdemanagement (s. oben) niedrigschwellig.

Mit Kindern/Jugendlichen und Sorgeberechtigten stimme ich das Therapiegeschehen kontinuierlich ab und informiere hierbei transparent und sprachlich angemessen über Sinn und Zweck des Vorgehens.

Prozessuale Elemente innerhalb der Einrichtung wie Teamsitzungen und Kooperationen zwischen Fachabteilungen (bspw. Pädagogen/in­nen ↔ Verwaltung, Leitung ↔ Angestellte etc.) entfallen in einem Ein-Frau-Unternehmen selbstredend, da alles in einer Hand liegt, so­dass es keine Reibungsverluste gibt.

Fachberatung nehme ich im Rahmen meiner Mitgliedschaft im FIL e. V. (Verband für Integrative Lerntherapie) und BVL e. V. (Bundesverband Legasthenie/Dyskalkulie) in Anspruch. Zudem ist ein direkter Wissenaustausch mit Hochschulen gegeben (s. oben).

Da ich keine Mitarbeiter/innen beschäftige, entfallen Dienstbespre­chungen, sodass es keinerlei kommunikationsbedingte Informations­verluste gibt, da ich jede/s TE/Gespräch/Verschriftung selbst überneh­me und jeglicher Organisationsaufwand mir obliegt.

Dem Erhalt meines mentalen und psychischen Leistungsvermögens und einem gleichbleibend hohen Standard im Umgang mit den Kin­dern/Jugendlichen und ihren Sorgeberechtigten sowie weiteren an der Therapie systemisch Beteilligten dient die Teilnahme an regelmäßiger Supervision. Diese findet 5 x pro Kalenderjahr in jeweils 1,5 stündi­ger Einzelsitzung statt.

Meine fortlaufende Fortbildung ist grundsätzlich durch mein intrinsi­sches Interesse an wissenschaftlicher Forschung in der Neurophysio­logie und -psychologie gewährleistet, da dieses den Konsum einschlä­giger Fachliteratur nach sich zieht.

Die regelmäßige Recherche über wissenschaftliche Suchmaschinen auch im englischsprachigen Raum und die Vernetzung mit Universitä­ten (vornehmlich der LMU-München sowie Uni Leipzig und Bremen), die Forschungsschwerpunkte im Bereich der Teilleistungs­schwächen haben, ist gegeben.

Zudem bin ich wie oben erwähnt Mitglied im Fachverband für Inte­grative Lerntherapie e. V. (FIL), der regelmäßig Fachinformationen herausgibt, Kongresse organisiert, Regionaltreffen veranstaltet und externe Fortbildungen anbietet.

Ebenso informativ ist meine Mitgliedschaft im Bundesverband Legas­thenie und Dyskalkulie e. V.

Es ergibt sich insgesamt ein zeitlicher Aufwand für Fortbildung von durchschnittlich ca. 40 Zeitstunden pro Jahr.

Eine gleichbeleibend hohe Qualität bedingt zudem die förderdiagnostische Vorgehensweise dadurch, dass der Therapieplan, der in der Eingangsdiagnostik aufgestellt wird, nach jeder TE abgeglichen und gegebenenfalls modifiziert wird, indem Therapieziele in ihrer Reihen­folge umgestellt, inhaltlich verändert, hinzugefügt oder gestrichen werden. Die Kinder und Jugendlichen durchlaufen keinen vorgefertig­ten starren Lehrgang.

Dieser Vorgang wird handschriftlich in der physischen Akte des Kindes/Jugendlichen fixiert.

Auf dieser Basis wird die folgende TE geplant und Materialien vorbe­reitet.

Der fallverantwortlichen Fachkraft des öffentlichen Trägers geht in­nerhalb des ersten Vierteljahres ein detailliert ausformulierter Thera­pieplan zu, auf dessen Basis meine Leistung überprüfbar ist. Einen derartig dedizierten Bericht zu verfassen, braucht es eineinhalb bis zwei Zeitstunden.

Ab der 35. TE wird auf Basis der fortlaufend intern dokumentierten Verlaufsdiagnostik und aktuellen Abschlussdiagnostik ein Abschluss-bericht für den öffentlichen Träger verfasst, um die Qualität meiner Arbeit transparent zu machen. Hierfür werden wiederum eineinhalb bis zwei Zeitstunden benötigt.

Beide letztgenannten an den öffentlichen Träger als Instrument der Qualitätssicherung gerichteten Berichte erhalten – ebenfalls zur Qualitätsprüfung – auch die Sorgeberechtigten als Zweitschrift.

Zudem geht auf Anforderung ein weiteres Exemplar des Abschlussbe­richts an die beteiligten kinder- und jugendpsychiatrischen/-psycholo­gischen Praxen. Ebenso wird mit den Kinder- und Jugendpsychi-ater/innen und -psycholog/innen bei Bedarf fernmündlich Austausch gepflegt.

Ich empfinde eine hohe Verpflichtung, meinen Patient/innen und de­ren Sorgeberechtigten durch mein Angebot gut zu tun, da ich mein Tun sonst ab absurdum führen würde.

Jede Fachleistungsstunde umfasst die Arbeit am/an der Leistungsemp­fänger/in, Kooperation mit Sorgeberechtigten, Lehrer/innen und Kin­der-/Jugendpsychiater/innen/-psychologen/innnen, Dokumentati­on, Planung, Vorbereitung des Materials, Fortbildung, Supervision und anteilig die in den nachstehenden Kapiteln aufgeführten Tätig­keiten ohne jegliche Sachkostenpauschale.

Eine Vertretung ist selbstredend insofern u n m ö g l i c h, als auf­grund der persönlichen Arbeitsbeziehung zwischen Leistungsempfän­ger/in nebst Angehörigem/r/n und mir als Therapeutin, die i m m e r in engem Bezug zur Persönlichkeit des/der Therapeuten/in u n d ei­ner aufgebauten vertrauensvollen Arbeitsbeziehung steht, mich in per­sona niemand vertreten kann.

Strukturelle Leistungsmerkmale

Personal

Anmeldung & Aufnahme

• Anmeldung: telefonisch, E-Mail
• Anamnesegespräch vor Ort
• nach frühestens einem Tag des Nachdenkens telefonische Rückmeldung seitens des/der Lesitungsinteressenten/in (Sorgeberechtigten)
• telefonische Vereinbarung des Therapiebeginns und Festlegung eines regelmäßigen wöchentlichen Termins
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Therapien

Inhaltliches s. oben

ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Leitung

• Kooperation mit dem öffentlichen Träger
• Koordination der Abläufe
• Qualitätsmanagement des Konzeptes
• Qualitätsmanagement der Prozesse
• Tätigkeiten zum Erhalt der Einrichtung im Außenverhältnis zum Vermieter und Handwerkersbetrieben
• Beschwerdemanagement (Struktur: s. oben)
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Fachberatung

• extern: Es besteht die Möglichkeit, sich aufgrund der bestehen­den Mitgliedschaften in den Fachverbänden FIL e. V. (Fachver­band für Integrative Lerntherapie) und BVL e. V. (Bundesver­band Legasthenie/Dyskalkulie) beraten zu lassen.
• Recherche aktueller wissenschaftlicher Forschungsergebnisse
• Kooperation mit Universitäten/Hochschulen
• Literaturrecherche (Fachzeitschriften/Bibliotheken/MetaGer)
• Vernetzung mit Kolleg/innen
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Verwaltung & Buchhaltung/Controlling

• Schriftverkehr
• Kooperation mit Berufsverbänden
• Kooperation mit Berufshaftpflichtträger
• Kooperation mit Unfallversicherungsträger
• Kooperation mit Krankenversicherungsträger
• Kooperation mit Steuerbehörden
• Rechnungslegung
• Pflege der Wartungsverträge
• Kommunikation mit den Strom- und Gasanbietern
• Buchführung
• Inventur
• Betriebswirtschaftliche Auswertung
• Kostenüberwachung
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

IT-Wesen

• Pflege der Website
• Hard- und Software-Beschaffung
• Einspielen von Updates
• Wartung
• stets aktualisierende Gewährleistung der Datensicherheit
• Netzwerkpflege
• Verwaltung des Internet-Zugangs
• Überwachung der Telekommunikationsmodule
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Materialbeschaffung

• Inventarprüfung
• Beschaffung notwendigen Bürobedarfs
• Beschaffung von Toner für Drucker & Kopierer
• Beschaffung des Portos
• Beschaffung des Geschäftspapiers
• Beschaffung und Erneuerung der Therapiematerialien
• Beschaffung des Bewirtungsbedarfs für Leistungsempfänger/in­nen und Sorgeberechtigte
• Beschaffung von Reinigern, Handwaschlotion und Toilettenpa­pier
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Sekretariat & Gästebewirtung

• Repräsentation der Praxis
• Entgegennahme der Anfragen
• Zu-/Absagen
• Zubereitung der gereichten Getränke
• Bewirtung der Schüler/innen und Sorgeberechtigten
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Hausservice/-technik & Facility-Management

• Reparaturen
• Bewirtungsgeschirr spülen
• Module der EDV reinigen
• saugen und wischen
• Staub wischen
• Waschbecken und Toilette reinigen/desinfizieren
• Handtücher waschen
• Fenster putzen
• Renovierung
• ausführende Person: Dipl.-Päd. Friederike Ch. Andrés-Moysich

Räumliche Gegebenheiten/sächliche Ausstattung

Meine Praxis befindet sich in einem ansprechenden Altbau, der ge-mischt als Wohn- und Gewerbeimmobilie genutzt wird.

Die Vermieter/innen und Bewohner/innen sind kinderlieb, sodass die Heranwachsenden bereits im Treppenhaus auf eine freundliche Atmo­sphäre treffen.

Die Lage direkt am U-Bahn-Aufgang der hannoverschen Station “Geibelstraße” sorgt ebenso für eine gute Erreichbarkeit wie der Um­stand, dass die Praxis aus vielen Schulen und Stätten der nachschuli­schen Betreuung fußläufig zu erreichen ist.

Die verkehrsgünstige Lage ist insofern makellos, als die Therapiestät­te vollständig zum ruhigen Hinterhof hin ausgerichtet ist.

Im Zentrum des Geschehens steht ein heller, ruhiger und im Sinne der Niedrigschwelligkeit zum Wohlfühlen wohnlich-gemütlich gestalteter Therapieraum à ca. 18 m².

Zudem verfügt die von mir für ausschließlich für die Lerntherapien angemietete Wohnung über eine Wartezone und helle Wohnküche mit Entspannungssessel sowie bestuhltem Südbalkon für wartende Begleitpersonen.

Verbleibt lediglich noch der Hinweise darauf, dass ein Duschbad mit WC vorhanden ist.

Die Kinder und Eltern erfreuen sich zudem daran, dass sowohl ein gut sortiertes Kinder- und Jugendbuchgeschäft, “der Legoladen” als auch eines der besten hannoverschen Eiscafés fußläufig zu erreichen sind sowie Dinge des täglichen Bedarfs in der Nähe eingekauft werden können.

Es wird sowohl ein Notebook für das symptomspezifische Training als auch ein zweites für das Berichtswesen sowie kaufmännische und bürokratische Tätigkeiten vorgehalten. Zur Gewährleistung des Da­tenschutzes arbeiten die Schüler/innen an einem anderen nicht ver­netzten Gerät als demjenigen, auf dem Berichtswesen und kaufmänni­sche/administrative Aufgaben bearbeitet werden.

Drucker und Kopierer sowie eine Telefonanlage mit Anrufbeantworter zählen ebenfalls zum Praxisinventar und es ist ein Internetanschluss gegeben.

Es existiert ein Aktenvernichter.

Zudem ist meine Praxis neben diversen Therapiematerialien (bspw. Marburger Rechtschreibtraining, Rechtschreibförderung nach Reuter-Liehr, Training der Pilotsprache, Blitzschnelle Worterkennung, Mon­tessori-Material, Muggelsteine, Klex 11, Lernspiele, um nur die aller­wichtigsten zu nennen), die sowohl visuelle als auch auditive Sinne ansprechen als auch haptisch erfahrbar sind, mit einem elektronischen Hörverarbeitungstrainingsgerät ausgestattet.

Der Bestand an Fachliteratur ist über die Jahre hin zu einer viel­schichtigen Sammlung gewachsen und wird beständig ergänzt (s. oben Stichwort Recherche).

Um die Kinder und Jugendlichen mit Früchte- und Kräutertee zu be­wirten, was der entspannten Atmosphäre dienlich ist und eine Geste der Wertschätzung darstellt, werden entsprechende Utensilien vorge­halten. Den Sorgeberechtigten steht ein Kaffee-Automat zur Verfü­gung.