<\/p>\n\n\n\n
Integrative Lerntherapie bei Legasthenie\/LRS & Dyskalkulie<\/strong><\/p>\n\n\n\n sowie derer seelischen Folgeproblematiken<\/strong><\/p>\n\n\n\n Ein interdisziplin\u00e4res ganzheitliches f\u00f6rderdiagnostisches Konzept<\/strong><\/p>\n\n\n\n mit sonder- & sozialp\u00e4dagogischen Anteilen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Der <\/strong>Inhalt im \u00dcberblick<\/strong><\/p>\n\n\n\n 1 ZUR STRUKTUR DES GANZEN<\/strong><\/p>\n\n\n\n 2 BEGRIFFSBESCHREIBUNGEN UND -ABGRENZUNGEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 2.1 VERHALTENSAUFF\u00c4LLIGKEIT UND ABWEICHENDES VERHALTEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 2.2 LERNBEHINDERUNG UND LERNBEEINTR\u00c4CHTIGUNG <\/strong><\/p>\n\n\n\n 2.3 GANZHEITLICHKEIT <\/strong><\/p>\n\n\n\n 3 ANFORDERUNGEN AN EINE IDEALE PERS\u00d6NLICHKEITSSTRUKTUR DES\/DER THERAPEUTEN\/IN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4 EIN INTERDISZIPLIN\u00c4RES F\u00d6RDERDIAGNOSTISCHES KONZEPT <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.1 ZIELGRUPPE <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.2 KONZEPTION <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.3 LERNF\u00d6RDERUNG BEI VERHALTENSAUFF\u00c4LLIGKEIT\/SEELISCHER BEEINTR\u00c4CHTIGUNG <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.4 LEGASTHENIE\/LRS \u2013 F\u00d6RDERUNG <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.4.1 Der Begriff der Legasthenie\/LRS und ihre Symptomatik 4.5 DYSKALKULIEF\u00d6RDERUNG <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.5.1 Der Begriff der Dyskalkulie und Symptomatik 4.6 KONZENTRATIONSF\u00d6RDERUNG <\/strong><\/p>\n\n\n\n 4.6.1 Der Begriff der Aufmerksamkeit und Konzentration 4.7 WEITERE THERAPEUTISCHE ELEMENTE MIT DER ZIELSETZUNG DER LERNF\u00d6RDERUNG UND VERHALTENSMODIFIKATION <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5 ENTSTEHUNG AGGRESSIVEN VERHALTENS, INTERVENTIONSM\u00d6GLICHKEITEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.1 GRUNDLAGEN DER MOTIVATIONSPSYCHLOGIE <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.1.1 Einleitung 5.2 AGGRESSION ALS TRIEB- UND OBJEKTSCHICKSAL <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.2.1 A g g r e s s i o n und A g g r e s s i v i t \u00e4 t (Definition) 5.3 SCHULISCHE UND AU\u00dfERSCHULISCHE URSACHEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.3.1 Au\u00dferschulische Ursachen 5.4 AUSPR\u00c4GUNG AGGRESSIVEN VERHALTENS <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.5 AGGRESSIVES VERHALTEN ALS BOTSCHAFT <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.6 INTERVENTIONSM\u00d6GLICHKEITEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.6.1 Konkrete Hilfen zur Aggressionsbew\u00e4ltigung und ursachenkompensatorisches Vorgehen 5.7 PRAKTISCHE UMSETZUNG ANHAND EXEMPLARISCHER SZENENSKIZZEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 5.7.1 Aggression als Reaktion auf Leistungszwang 6 LRS- UND DYSKALKULIEF\u00d6RDERUNG BEI MANIFESTEN VERSAGENS\u00c4NGSTEN <\/strong><\/p>\n\n\n\n 7 KONKLUSION UND AUSBLICK<\/strong><\/p>\n\n\n\n 8 LITERATUR <\/strong><\/p>\n\n\n\n 1 Zur Struktur des Ganzen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nachstehend wird ein interdisziplin\u00e4res, ganzheitlich orientiertes f\u00f6rderdiagnostisches Konzept auf Basis systemisch-konstruktivistischer Erkenntnistheorie erl\u00e4utert.<\/p>\n\n\n\n Um die p\u00e4dagogischen Einstellungen zu verdeutlichen, ist es unerl\u00e4sslich, den humanphilosophischen und gesellschaftstheoretischen Hintergrund zu beschreiben. Hierdurch wird die Positionierung des Konzeptes im Humanismus nachvollziehbar, welche sich im besonderen im zugrundeliegenden Menschenbild zeigt.<\/p>\n\n\n\n Das wissenschaftliche Fundament inklusive der \u00c4tiologie von Teilleistungsschw\u00e4chen und seelischen Beeintr\u00e4chtigungen ist ausf\u00fchrlich referiert, um die methodisch-didaktischen <\/em>Aspekte des Konzeptes zu begr\u00fcnden.<\/p>\n\n\n\n Detaillierte Fallskizzen gew\u00e4hrleisten Plastizit\u00e4t, erleichtern die Vorstellungsbildung der Leser\/innen und verdeutlichen die \u00dcbertragbarkeit<\/em> des wissenschaftlichen Ansatzes in die Praxis.<\/p>\n\n\n\n Vorrangige Zielsetzung der F\u00f6rderungen, die auf diesem Konzept basieren, ist die Aufl\u00f6sung des spiralf\u00f6rmigen R\u00fcckkoppelungsprozesses, durch den die Entstehung von Legasthenie\/LRS und Dyskalkulie\/Rechenschw\u00e4che und aus diesen kognitiven Teilleistungsschw\u00e4chen resultierenden seelischen Beeintr\u00e4chtigungen charakterisiert ist.<\/p>\n\n\n\n Nachstehend sollen die grundlegenden Begriffe erl\u00e4utert werden, um das Verst\u00e4ndnis der Zusammenh\u00e4nge zu erm\u00f6glichen. Zu beginnen ist mit dem Begriff der Verhaltensauff\u00e4lligkeit, da abweichendem Verhalten in diesem Konzept insofern eine zentrale Rolle zukommt, als es h\u00e4ufig als Konsequenz von Teilleistungsschw\u00e4chen auftritt, einer seelischen Behinderung entspringt.<\/p>\n\n\n\n Neurotisch, gest\u00f6rt oder verlangsamt sind keine Eigenschaften einer Person, sondern Zuschreibungen durch eine in der Machthierarchie h\u00f6her stehende Person […]. Der Normalit\u00e4tsbegriff wird aus der individuellen Entwicklung und der evtl. vergleichbaren Phasenorientierung Gleichaltriger in die jeweilige Gruppe oder Gesellschaft hineinverlegt und gleichzeitig relativiert<\/strong> (Herv. d. Verf.) <\/em>(Czerwenka, 1985, S. 11).<\/p>\n\n\n\n Es gibt verschiedene Zugangswege zu dem Problem der Verhaltensauff\u00e4lligkeiten, denen die Basis der System- und somit Normabh\u00e4ngigkeit gemeinsam ist. Als da w\u00e4ren die soziologische, psychoanalytische, verhaltenstherapeutische, medizinische, epidemiologische, sozialtherapeutische, sonderp\u00e4dagogische, organisationssoziologische, interaktionistische usw. Sichtweise.<\/p>\n\n\n\n Nach Tannenberg (1953) ist die Zuschreibung durch die Umwelt f\u00fcr die Entstehung abweichenden Verhaltens ma\u00dfgeblich. Der Labeling Approach ist kurz wie folgt definiert: \u201e\u2019The young delinquent becomes bad, because he is defined as bad\u2019\u201c (Tannenberg; zit. nach Lamnek, 1994, S. 23).<\/p>\n\n\n\n Diese Definition lenkt die Sichtweise weg von der \u00e4tiologischen (Untersuchung der Ursache-Wirkungs-Relation) hin zum Gegenstand der gesellschaftlichen Reaktionen. Der Labeling Approach umfasst nachstehende Aspekte:<\/p>\n\n\n\n \u2022 Es sind die auf bestimmte Verhaltensweisen erfolgenden Reaktionen der sozialen Umwelt, die abweichendes Verhalten produzieren. Somit wird die soziale Kontrolle nicht als Folge des abweichenden Verhaltens, sondern als dasselbe (mit)verursachend angesehen.<\/p>\n\n\n\n Aus einer langew\u00e4hrenden Diskussion, in deren Rahmen Begriffe wie schul-, erziehungs- und gemeinschaftsschwierig, verwahrlost, entwicklungsgehemmt, psychosozial \u2013 gest\u00f6rt, etc. aufgrund der Verk\u00fcrztheit der Sichtweise, ihres negativ etikettierenden Charakters und\/oder der Beengtheit ihrer Anwendbarkeit als unangemessen herausgestellt wurden, ist seit 1950 der Begriff Verhaltensst\u00f6rung, -auff\u00e4lligkeit, seelische Behinderung am H\u00e4ufigsten verwendet. Auch nach Barkley (1986) ist der Begriff Auff\u00e4lligkeit sinnhafter, weil \u201enicht in jedem Fall die verhaltensauff\u00e4llige Person bestimmte Merkmale aufweist <\/em>(Herv. d. Verf.), sondern der Beobachter Verhalten als auff\u00e4llig wahrnimmt <\/em>(Herv. d. Verf.)\u201c (S. 883).<\/p>\n\n\n\n Beide Begriffe beziehen sich auf den \u201enormativen Bezugsrahmen\u201c (Werning, 1989, S. 17) des herrschenden Gesellschaftssystems, nicht wie die meisten der o. g. Bezeichnungen auf nur ein eng beschr\u00e4nktes p\u00e4dagogisches Feld (bspw. Schule).<\/p>\n\n\n\n Die \u00dcberg\u00e4nge von normkonformem und zu abweichendem Verhalten sind flie\u00dfend, da die Beobachtung und Bewertung bspw. durch den\/die LehrerIn ein subjektiver Proze\u00df ist, somit von den Normen innerhalb des institutionellen Rahmens und den pers\u00f6nlichen gepr\u00e4gt ist (Ortner & Ortner, 1995). Zudem ist das Verhalten vor der Lebenssituation und Handlungserfordernis zu sehen, d. h. situationsspezifisch.<\/p>\n\n\n\n Die Bezeichnungen erziehungsschwieriger oder verhaltensauff\u00e4lliger, [seelisch behinderter] Sch\u00fcler sind bez\u00fcglich ihrer theoretischen Implikationen offener: Erziehungsschwierigkeit t\u00f6nt an, da\u00df das Problem ein interaktionsbezogenes und nicht ein ausschlie\u00dflich personbezogenes Problem darstellt. Der interaktionelle Aspekt von Verhaltensproblemen tritt damit st\u00e4rker in den Vordergrund<\/em> (Thommen, 1985, S.106).<\/p>\n\n\n\n Die Ausrichtung aller Definitionsans\u00e4tze auf Normorientierung, d. h. die Kennzeichnung abweichenden Verhaltens in Bezug auf ein normiertes System, erweckt den Eindruck, \u201eals w\u00e4ren Normen apodiktisch immer und \u00fcberall geltende Verhaltensforderungen, deren Realisierung oder Abweichung im Verhalten immer eindeutig feststellbar ist\u201c (Lamnek, 1979, S. 29 f.). Eine ausschlie\u00dfliche <\/em>Normorientierung einer Definition abweichenden Verhaltens h\u00e4lt Lamnek f\u00fcr fragw\u00fcrdig, da Normen situations-, positions- und kulturspezifisch sind. Insbesondere betont m\u00f6chte ich den Aspekt wissen, dass im Sinne der systemischen Sichtweise jedwedes Verhalten, so auch (oder im besonderen) abweichendes, situativ sinnhaftig ist. Wobei ich mich hier nicht auf eine bestimmte Systemtheorie beziehe, sondern ich mit der Verwendung des Systenbegriffs lediglich andeuten m\u00f6chte, dass ich den Menschen in ein komplexes Bedingungsgef\u00fcge komplizierter Wechselwirkungen eingebunden sehe.<\/em><\/strong><\/p>\n\n\n\n Diese Begrifflichkeiten sind zu kl\u00e4ren, um die Verbindung des vorliegenden Konzeptes im Zusammenhang mit dem Bildungsauftrag von Schule und au\u00dferschulischer F\u00f6rderung zu verdeutlichen.<\/p>\n\n\n\n Teilleistungsschw\u00e4chen k\u00f6nnen im Gegensatz zur g\u00e4ngigen Definition von Legasthenie\/LRS und Dyskalkulie auch bei im Lernen beeintr\u00e4chtigten Sch\u00fclerInnen vorliegen. Auch diese Sch\u00fclerInnen, die eine F\u00f6rderschule besuchen, k\u00f6nnten nach dem vorliegenden Konzept gef\u00f6rdert werden. Es er\u00f6ffnet folglich M\u00f6glichkeiten \u00fcber den Rahmen des KJHG und SGB VIII hinaus.<\/p>\n\n\n\n Die gegenw\u00e4rtige Abgrenzung von Teilleistungsschw\u00e4che bei geringer Intelligenz gegen\u00fcber Legasthenie\/LRS und Dyskalkulie, also bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz, ist eine willk\u00fcrliche, fragliche am IQ-Niveau, nicht so aber an Wahrnehmungsf\u00e4higkeiten orientierte. Gerecht erscheint es mir nicht, F\u00f6rdersch\u00fcler\/innen von der M\u00f6glichkeit au\u00dferschulischer F\u00f6rderung auszuschlie\u00dfen.<\/p>\n\n\n\n Nach Weigert (1987) gibt es auch keine allgemein g\u00fcltige und verbindliche Definition der Begrifflichkeiten Lernbehinderung und -st\u00f6rung. So bestimmen P\u00e4dagog\/innen nach Weigerts Einsch\u00e4tzung, die ich teile, derzeitig weitgehend subjektiv und emotional geleitet, wer als schwerwiegend, umf\u00e4nglich und langfristig im schulischen Lernen beeintr\u00e4chtigt gilt. Besondere Betonung liegt auf dem letzten Wort des Satzes, da es sich bei der Etikettierung <\/em>als lernbehindert, -beeintr\u00e4chtigt um eine Zuschreibung, nicht so unbedingt um einen Ist-Zustand handelt. Ebenso wegen ihrer Relativit\u00e4t und Basis der subjektiven LehrerInnenwahrnehmung wenig tauglich f\u00fcr die praktische Arbeit ist die Definition nach Weinert und Zielinski, in der dann von Lernschwierigkeiten gesprochen wird, \u201ewenn die Leistungen eines Sch\u00fclers unterhalb der tolerierbaren Abweichungen von verbindlichen institutionellen, sozialen und individuellen Bezugsnormen (Standards, Anforderungen, Erwartungen) liegen und wenn das Erreichen von Standards mit Belastungen verbunden ist, die zu unerw\u00fcnschten Nebenwirkungen im Verhalten, Erleben oder in der Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung des Lernenden f\u00fchren<\/em> (Herv. d. Verf.)\u201c (zit. nach Zielinski, 1980, S. 14). Positiv anzumerken ist hier der Blick auf das Selbsterleben des Kindes.<\/p>\n\n\n\n Zwar finden sich detaillierte Beschreibungen, um die Begriffe Lernbeeintr\u00e4chtigung und -behinderung voneinander abzugrenzen, aber zur Diagnose geeignet sind diese nicht. \u00dcbereinstimmend kommen die Autoren zu dem Schlss, dass der \u00dcbergang von Lernbeeintr\u00e4chtigungen zur Lernbehinderung flie\u00dfend ist. Problematisch ist die Abgrenzung wiederum wegen der Relativit\u00e4t der Kategorien \u201eumfassend\u201c und \u201elangandauernd\u201c.<\/p>\n\n\n\n M\u00fcssen wir konstatieren, da\u00df weder der Intelligenzquotient […] noch vermeintlich operationalisierbare Deskription der Symptomatik […] Abgrenzungen zwischen Lernbehinderungen und Lernst\u00f6rungen begr\u00fcnden k\u00f6nnen<\/em> (Weigert, 1984, S. 43 f.).<\/p>\n\n\n\n Ehe man sich ernsthaft der tautologischen Definition nach Klein (1973) anschlie\u00dft, nach der jene Sch\u00fclerInnen als lernbehindert gelten, welche eine Schule f\u00fcr Lernbehinderte besuchen (vgl. Weigert, 1984, S. 44), ist es sinnvoll, auf eine pr\u00e4zise Definition der Begrifflichkeiten zu verzichten und mit dem Ph\u00e4nomen (keine <\/em>Definitionsambition !) des massiven Regelschulversagens bzw. individueller Lern- und Leistungsschwierigkeiten als Arbeitsbegriff umzugehen.<\/p>\n\n\n\n Um Diffamierungen zu vermeiden, ist von Kindern und Jugendlichen mit Lernbeeintr\u00e4chtigungen zu sprechen, um sie als Menschen nicht auf ihre Auff\u00e4lligkeit zu reduzieren, welche lediglich bezogen auf ein <\/em>Element (n\u00e4mlich die Schule und ihre Normen) des Bezugssystems in Form einer m. E. fragw\u00fcrdigen leistungsorientierten Gesellschaftsform konstatierbar ist.<\/p>\n\n\n\n \u2018Drohende Lernbehinderungen\u2019 meint dann Lernschw\u00e4chen, Lernst\u00f6rungen und Grundschulversagen, die bei unterlassener Pr\u00e4vention oder bei entsprechender Massierung und Generalisierung zur Aufnahme in die Schule f\u00fcr Lernbehinderte f\u00fchren k\u00f6nnte. \u2018Manifeste Lernbehinderungen\u2019 hei\u00dft einmal, da\u00df die Lernbeeintr\u00e4chtigungen derart gravierend sind, da\u00df der Sch\u00fcler nur in einer Schule f\u00fcr Lernbehinderte ad\u00e4quat gef\u00f6rdert werden kann, und zum andern umschreibt der Begriff die Tatsache des Sonderschulbesuchs selbst <\/em>(Weigert, 1984, S. 45).<\/p>\n\n\n\n Ortner & Ortner (1995) fassen den Begriff der Lernbeeintr\u00e4chtigung pr\u00e4ziser mit der Umschreibung, dass es sich hierbei um alle diejenigen Schwierigkeiten handele, \u201ewelche die Aufnahme, Speicherung, Verkn\u00fcpfung und Weiterverwendung von Wahrnehmungseindr\u00fccken hemmen\u201c (S. 4). Abschlie\u00dfend m\u00f6chte ich die hier skizzierten Arbeitsbegriffe gegen die Bezeichnung \u201eSchulschw\u00e4che\u201c abgrenzen, die sich nur auf ein enges p\u00e4dagogisches Feld bezieht und eine unzul\u00e4ssige Sammelbezeichnung f\u00fcr Lernst\u00f6rungen, Teilleistungsschw\u00e4chen, Verhaltensauff\u00e4lligkeiten, Sprachschwierigkeiten und drohende und leichtere Behinderungen aller Art darstellt.<\/p>\n\n\n\n Bei der Legasthenie\/LRS und Dyskalkulie ist von einer Teilleistungschw\u00e4che zu sprechen, was in Kapitel 4.4 und 4.5 erl\u00e4utert wird.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Auch f\u00fcr den Begriff Ganzheitlichkeit existiert keine pr\u00e4zise und umfassende Definition. Durch folgende Beschreibung ausschlaggebender Aspekte wird er aber als Arbeitsbegriff fassbar.<\/p>\n\n\n\n Eine ganzheitliche F\u00f6rderungsausrichtung bezieht sich auf die Basis der Ganzheit des Menschen. Er steht als unteilbares Individuum im Vordergrund der Effektivit\u00e4ts\u00fcberlegungen jeglicher Intervention.<\/p>\n\n\n\n Nach Speck besteht eine ganzheitliche F\u00f6rderung aus Elementen verschiedener Spezialprogramme, einzeln so gewichtet, wie es die individuelle Problemlage erfordert<\/em>. Grundlage ist die Annahme, dass kein Spezialprogramm f\u00fcr sich beanspruchen kann, f\u00fcr den ganzen Menschen zust\u00e4ndig zu sein, wohl aber durch interdisziplin\u00e4re Kooperation eine der Individualit\u00e4t jedes Menschen am n\u00e4chsten kommende L\u00f6sung konzipiert werden kann. Alle Teile des Programms ergeben mehr <\/em>als den puren Additionswert der Einzelkomponenten.<\/p>\n\n\n\n Ich teile nicht die von Klein angef\u00fchrte Kritik, der Begriff stehe im Widerspruch zur systemtheoretischen Sichtweise. Im Gegensatz zu Klein bin ich der Auffassung, dass der Mensch als Ganzheit<\/em> sich durchaus in einem Bedingungsgef\u00fcge <\/em>mit den Elementen seiner Lebenswelt befinden kann. Fehlerhaft ist die Schlussfolgerung einiger P\u00e4dagogInnen, dass mit dem Blick auf die Ganzheitlichkeit des Menschen verbunden sei, selbigen als Wesen ohne Bezug zu seiner Umwelt anzusehen<\/em>. So entsteht der scheinbare Widerspruch zu systemtheoretischen Ans\u00e4tzen.<\/p>\n\n\n\n Gerade ein Konglomerat aus ganzheitlicher und systemischer Sichtweise wird m. E. der Komplexit\u00e4t menschlicher Wesen und menschlichen Zusammenlebens am ehesten gerecht.<\/p>\n\n\n\n Als Anforderungen an die ideale Pers\u00f6nlichkeitsstruktur der MitarbeiterInnen werden gestellt:<\/p>\n\n\n\n \u2022 Einf\u00fchlungsverm\u00f6gen Eine derartig vollst\u00e4ndig nahezu fehlerlos im Sinne des \u201eguten Menschen\u201c erscheinende Person ist naturgem\u00e4\u00df nicht existent, aber es soll anhand dieser Attributszuschreibung deutlich werden, welche tendenziellen Eigenschaften der Therapie zutr\u00e4glich sind. Im Umkehrschluss sind es H\u00e4rte, Leistungs- und Prinzipienorientierung, Strenge und \u00e4hnliche autorit\u00e4re sowie minderreflektierte Pers\u00f6nlichkeitsmerkmale, die eine Person f\u00fcr diese T\u00e4tigkeit ungeeignet erscheinen lassen.<\/p>\n\n\n\n Der\/die Therapeut\/in muss \u00fcber folgende Qualifikationen verf\u00fcgen:<\/p>\n\n\n\n \u2022 detailliertes Wissen \u00fcber Wahrnehmungs- und Teilleistungsst\u00f6rungen Nach dem vorliegenden Konzept k\u00f6nnen Kinder und Jugendliche aller Altersstufen gef\u00f6rdert werden. Eine Bestandsaufnahme im Bereich der LRS- und Dyskalkulie-Therapie zeigt, dass die meisten Sch\u00fclerInnen im Alter von neun bis zw\u00f6lf Jahren auff\u00e4llig werden.<\/p>\n\n\n\n Es werden zu 65% Jungen in den meisten Einrichtungen gef\u00f6rdert. So spricht also keine Signifikanz daf\u00fcr, dass LRS und Dyskalkulie geschlechtsspezifisch determinierte Lernbeeintr\u00e4chtigungen sind. Doch ist die Untersuchungsgruppe f\u00fcr gesicherte statistische Aussagen derzeitig noch zu klein. Die seelischen Beeintr\u00e4chtigungen wie Depressivit\u00e4t, \u00c4ngstlichkeit, Resignation und Aggressivit\u00e4t sind bei beiden Geschlechtern als gleicherma\u00dfen ausgepr\u00e4gt zu hypothetisieren.<\/p>\n\n\n\n Die sozio-kulturelle Herkunft der Sch\u00fcler\/innen ist heterogen.<\/p>\n\n\n\n Ausgangspunkt ist die Beobachtung, dass Lern- und Verhaltensst\u00f6rungen oftmals gemeinsam in Abh\u00e4ngigkeit voneinander auftreten und ihnen am effektivsten im Rahmen einer ganzheitlichen <\/strong>F\u00f6rderung nach f\u00f6rderdiagnostischen Gesichtspunkten entgegengewirkt werden kann.<\/p>\n\n\n\n Es werden Elemente verschiedener verhaltenstherapeutischer Ma\u00dfnahmen und Lernf\u00f6rderprogramme (Spiel- und Bewegungstherapie, Motop\u00e4dagogik, psycho-motorisches Training, Entspannungstechniken, Wahrnehmungs- und Konzentrationstraining, schriftsprachliche und rechnerische F\u00f6rderung) zu einem individuellen F\u00f6rderplan zusammengestellt, dessen Effektivit\u00e4t best\u00e4ndig \u00fcberpr\u00fcft und welcher gegebenenfalls im Laufe der Therapie modifiziert wird.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die F\u00f6rderungen gliedern sich je nach Bedarf in verschiedene Abschnitte unterschiedlicher Schwerpunkte (bspw. vorerst Abbau von Aggressionen durch verhaltenstherapeutische Intervention: Spiel- und Maltherapie, Entspannungsverfahren und hiernach auf der Basis von Vertrauen des Kindes in die Einrichtung und Zunahme psychischer Ausgeglichenheit Hinf\u00fchrung zur Legasthenie\/LRS- bzw. Dyskalkulief\u00f6rderung und zum Konzentrationstraining), oder es wird ein mehrteiliges Programm<\/strong> erarbeitet, in dem alle Elemente gleichzeitig zusammenwirken<\/strong> (bspw. Abbau von Versagens\u00e4ngsten mit Entspannungsverfahren bei gleichzeitiger Ausrichtung auf die F\u00f6rderung im schriftsprachlichen Bereich).<\/p>\n\n\n\n Es zeichnet sich eine generelle Tendenz zur Phasenbildung ab, auch wenn eine parallele Ausrichtung der Elemente zu Beginn festgelegt wurde, da stets ein Defizit im Vordergrund steht, wobei allerdings alle Elemente, wenn auch reduziert, zus\u00e4tzlich herangezogen werden.<\/p>\n\n\n\n Die ganzheitliche Sichtweise des Menschen bedingt, dass kognitiven und emotionalen F\u00e4higkeiten des Kindes\/Jugendlichen gleiche Wichtigkeit beigemessen wird.<\/strong><\/p>\n\n\n\n Es ist zu verdeutlichen, inwieweit durch das Herausfallen des Kindes\/Jugendlichen aus dem schulischen Curriculum Verhaltensauff\u00e4lligkeiten entstehen oder aber Verhaltensblockaden zum Herausfallen aus dem Curriculum f\u00fchren. Weil diese sich zumeist in den Symptomen der Leistungsverweigerung, Lernblockaden, \u00c4ngsten, Selbstwertproblematiken etc. zeigen, muss<\/strong> vor oder begleitend zu der spezifischen Lese-, Rechtschreib- bzw. Rechenf\u00f6rderung eine motivationspsychologisch und verhaltensmodifikatorisch orientierte Intervention stehen, um einem Kind oder Jugendlichen seinen individuellen Weg zu Leistungsbereitschaft zu erm\u00f6glichen.<\/p>\n\n\n\n Die Legasthenie\/LRS stellt nach Ortner & Ortner (1995) eine Erweiterung der Leseschw\u00e4che dar. Letztere ist \u201eeine (zun\u00e4chst nicht n\u00e4her pr\u00e4zisierte) Schw\u00e4che (oder Konstellation von Schw\u00e4chen) in Bezug auf Voraussetzungen und F\u00e4higkeiten […], die f\u00fcr das Erlernen des Lesens notwendig sind\u201c (S. 268). Die Schw\u00e4che kann mit allgemein verminderter Intelligenz bzw. Leistungsf\u00e4higkeit auftreten oder sich isoliert auf das Erlernen des Lesens beschr\u00e4nken. Sie \u201ekann vor\u00fcbergehend, also grunds\u00e4tzlich behebbar, oder (meist bei bestimmten ererbten oder erworbenen Sch\u00e4digungen) von Dauer sein\u201c (S. 268).<\/p>\n\n\n\n Treten dieser Schw\u00e4che Schwierigkeiten beim Erwerb der Schriftsprache hinzu, wird von Legasthenie\/LRS gesprochen. F\u00fcr die Legathenie\/LRS gilt ebenso die M\u00f6glichkeit des Auftretens verbunden mit einem niedrigen Intelligenzniveau, anderen Lernschwierigkeiten oder in isolierter Form (Grissemann, 1990). Beim Begriff der Legasthenie steht die Wissenschaftlichkeit im Vordergrund. Zur Schwierigkeit der begrifflichen Abgrenzung lesen Sie bitte auf dieser Website nach in DAS LERNEN, LEGASTHENIE.<\/p>\n\n\n\n Die kontrovers gef\u00fchrte Diskussion um diesen Begriff bewegt sich zwischen den drei Polen, die sie als \u201evorwiegend durch Vererbung bedingte Lernbehinderung […], als vorzugsweise auf eine Entwicklungs- und Reifeverz\u00f6gerung zur\u00fcckzuf\u00fchrende Schw\u00e4che […] und schlie\u00dflich als Unterscheidung in eine \u2018literale\u2019 und \u2018verbale\u2019 Legasthenie\u201c (S. 268) erkl\u00e4ren.<\/p>\n\n\n\n Zusammenfassend beschreibt die LRS<\/p>\n\n\n\n alle (vereinzelt oder variabel im Verbund auftretenden; im Vergleich zu anderen Schulleistungen isoliert oder nicht isoliert feststellbaren) individuell auftretenden Schw\u00e4chen und Minderleistungen hinsichtlich grundlegender F\u00e4higkeiten, die f\u00fcr das Erlernen des Lesens und Rechtschreibens notwendige Voraussetzungen sind und welche in ihrer Erscheinungsweise vor\u00fcbergehend […] oder dauerhaft […] sein k\u00f6nnen (S. 269). Die Beeintr\u00e4chtigungen lauten grobklassifiziert wie folgt: auditive Erfassungsschw\u00e4che, visuelle Diskriminierungsschw\u00e4che, Deutungsschw\u00e4che von Konsonanten und Vokalen, visuelle Wahrnehmungs- und Speicherschw\u00e4che, Raumlageschw\u00e4che, mangelndes Langzeit- und Kurzzeitged\u00e4chtnis, graphomotrische St\u00f6rungen und sekund\u00e4re Lern- und Leistungsblockaden. Diese Zusammenstellung erhebt keinen Anspruch auf Detailliertheit uns Vollst\u00e4ndigkeit. Erg\u00e4nzend ist der Anhang zu vergleichen.<\/p>\n\n\n\n Die Symptome lassen sich in prim\u00e4re und sekund\u00e4re unterteilen. So geh\u00f6ren zu den prim\u00e4ren Symptomen Buchstabenreversionen, -inversionen, -umstellungen, Formauffassungs-, Differenzierungs- und Durchgliederungsfehler. Unter sekund\u00e4re Probleme fallen Verhaltensver\u00e4nderungen, Leistungsversagen, gegen die Umwelt oder auf das Selbst gerichtete auff\u00e4llige Verhaltensweisen und Sprechhemmungen.<\/p>\n\n\n\n Als Ursachen, welche nicht klar von den Symptomen abgrenzbar sind, erkennt man organische Faktoren<\/em> (Wahrnehmungsst\u00f6rungen, graphomotorische Schw\u00e4chen, K\u00f6rperkoordinationsst\u00f6rungen bzw. ein hyperkinetisches Syndrom mit der Folge des Konzentrationsmangels, fr\u00fchkindliche Entwicklungsst\u00f6rmomente etc.), sprachliche Faktoren <\/em>(Schw\u00e4chen in kognitiven Sprachbereichen wie Pr\u00e4zision, Abstraktion, Beweglichkeit des Ausdrucks und grammatisch-syntaktischer Darstellungsf\u00e4higkeit, Kodierungs- und Dekodierungsschwierigkeiten, dialektbedingte sprachliche Eigenarten, Fehlbildungen, Auslassungen von Lauten, Silben, W\u00f6rtern, Sprachst\u00f6rungen wie stammeln, poltern oder eine Dyslalie), emotionale Faktoren<\/em> (Stimmungs- und Dynamikschwankungen, geringe Frustrationstoleranz etc.) und didaktisch-schulorganisatorische Faktoren<\/em> (Leistungsdruck, innerfamili\u00e4re Konflikte, indifferentes Lehrcurriculum etc.).<\/p>\n\n\n\n Unbegreiflich ist nach Wardemann (1994) die Tatsache, dass ausschlie\u00dflich ein(e) Sch\u00fclerIn mit LRS bei mindestens durchschnittlicher Intelligenz nach dem KJHG f\u00f6rderungsbed\u00fcrftig ist; aber \u201ebei einem geringen IQ ihm <(einem im standardisierten Intelligenztest unterdurchschnittlich abschneidenden Sch\u00fcler)> bis heute noch die Diagnose Legasthenie verweigert wird. Das ist nicht logisch, aber sozialvertr\u00e4glich; denn auch ein unterdurchschnittlich Intelligenter k\u00f6nnte diese St\u00f6rungen aufweisen, aber bei dem ist ja eh \u2026\u201c (S. 40). Somit stellt sich die derzeitig praktizierte Haltung zur Problematik der Legasthenie als Privilegienwirtschaft dar. Ich gedenke durch mein Abweichen von der verbreiteten Mittelschichtsorientierung auch anderen h\u00f6here Bildungschancen einzur\u00e4umen.<\/p>\n\n\n\n Es gilt, die Voraussetzungen <\/em>f\u00fcr den Lese- und Schreiblernprozess zu schaffen. Diese gliedern sich grob in physiologisch-organische Voraussetzungen durch Ausbildung des visuellen, auditiven, haptischen Perzeptionsvorganges und des Sprechapparates, Voraussetzungen zentraler Funktionen und Verstehensleistungen (visuelle, auditive, sprechtechnische und sprachliche F\u00e4higkeiten), stabilisierte Hemnisph\u00e4rendominanz, Raum-Lage-Identifizierung und -koordination, Konzentrationsf\u00e4higkeit, intrinsische Motivation und dem psychisch-sozialen Entwicklungsstand im Sinne der Schulf\u00e4higkeit.<\/em><\/p>\n\n\n\n Nachstehend ist eine F\u00f6rderung beschrieben, anhand derer deutlich wird, wie aus dem theoretischen Konzept Handlungsstrategien folgen k\u00f6nnen. Deutlich wird insbesondere die Orientierung der F\u00f6rderung an den situativen individuellen F\u00e4higkeiten der Sch\u00fclerInnen.<\/p>\n\n\n\n Die Ausgangssituation<\/em><\/p>\n\n\n\n Anton (Name ge\u00e4ndert) wurde mir zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres der f\u00fcnften Klasse vorgestellt. Er war fast zw\u00f6lf Jahre alt. Anton hat keine Geschwister, seine Eltern sind berufst\u00e4tig, verbringen aber viel Zeit mit ihm, zufriedenstellenderweise nicht, indem sie mit ihm lernen, sondern zur Freizeitgestaltung. Er treibt gerne Sport, was von seinen Eltern unterst\u00fctzt wird. \u00dcber seine schulischen Probleme berichteten mir seine Eltern, dass seine Rechtschreibf\u00e4higkeit gravierende M\u00e4ngel aufzeige. Man habe ihm deswegen nahegelegt, selbige intensiv zu trainieren, wodurch sie sicherlich einem altersgem\u00e4\u00dfen Niveau anzupassen sei. Anton selbst entschied sich f\u00fcr t\u00e4gliches Arbeiten mit einem Rechtschreiblernprogramm am Computer und zwei von mir betreute Sitzungen pro Woche. Im Anschluss an diese Absprachen wurde Anton von einer Kinder- und Jugendpsychiaterin der Sozialpsychologischen Beratungsstelle getestet und der Verdacht einer Legasthenie bei durchschnittlicher Intelligenz best\u00e4tigt.<\/p>\n\n\n\n Die erkennbare erfreulich \u00fcberdurchschnittliche Selbstverantwortlichkeit Antons als Elf-, Zw\u00f6lfj\u00e4hrigen pr\u00e4gte anf\u00e4nglich die F\u00f6rderung. So stellte schon die Notwendigkeit der Orthographie\u00fcbung f\u00fcr den weiteren schulischen Werdegang eine immense Motivation dar \u2013 wohl sicherlich nicht „gew\u00f6hnlich“ in diesem Alter. Damit sei kein Bild von Anton als streberhaftem, schulfixiertem und stets bejahendem Sch\u00fcler entworfen. Hierauf gehe ich sp\u00e4ter n\u00e4her ein. Als eine f\u00f6rderliche Bedingungsvariable hierf\u00fcr ist das ungezwungene Verh\u00e4ltnis zu seinen Eltern anzunehmen, in dessen Rahmen er gut gelernt zu haben scheint, Verantwortung \u00fcbernehmen zu k\u00f6nnen. Erste Anzeichen des Pubert\u00e4tsbeginns zeichneten sich allerdings schon ab.<\/p>\n\n\n\n Weitere Informationen erfragte ich vor der ersten Sitzung nicht, sie wurden mir auch nicht „aufgezwungen“, was mir insofern sehr entgegenkam, als ich mir unvoreingenommen mein Bild von Anton machen konnte. Ich m\u00f6chte hiermit nicht zum Ausdruck bringen, dass ich keinen Wert auf das Urteil seiner Eltern, seines Lehrers und der Mitarbeiterin der Beratungsstelle gelegt h\u00e4tte, sondern dass ich so offener meinen pers\u00f6nlichen Zugang<\/em> zu Anton suchen konnte. Gerade zu Beginn ist besonders aufmerksam auf die Individualit\u00e4t des\/der Sch\u00fclerInnen einzugehen ist. Nur so n\u00e4mlich ist m. E. vertrautes und m\u00f6glichst weit von schulischen Zw\u00e4ngen entferntes Arbeitsverh\u00e4ltnis zu schaffen, dessen Notwendigkeit bereits aus Gr\u00fcnden der Motivation notwendig ist. Eine umfangreiche Information kann die eigene Einsch\u00e4tzung gerade unerfahrener Betreuer\/innen unbewusst <\/em>in die Richtung der durch Eltern und LehrerInnen verursachten Stigmatisierung des Kindes lenken.<\/p>\n\n\n\n Ich musste die Erfahrung machen, dass nicht wenige Sch\u00fclerInnen durch falsche Einsch\u00e4tzung ihres t\u00e4glichen Umfeldes zu leistungsschwachen gemacht wurden, da eine Stigmatisierung stark demotivierend zu wirken begonnen hatte. \u00dcbernimmt man nun ein solches (Vor-)Urteil, wird die angestrebte Ungezwungenheit des ersten Umgangs und die Spontaneit\u00e4t des gemeinsamen Arbeitens unbewusst verringert\/verhindert. Die ersten Stunden im Umgang mit einer f\u00f6rdernden Person sind f\u00fcr den Lernerfolg mithin entscheidend, da auf beiden Seiten Grenzen und Regeln zu beobachten bzw. festzulegen sind. Von einer Selbstdarstellung des\/der LehrerIn als Autorit\u00e4t halte ich wenig; wei\u00df aber auch aus Erfahrung, da\u00df sich Gleichberechtigung und Autorit\u00e4t im Verh\u00e4ltnis zwischen Sch\u00fclerIn und LehrerIn nicht ausschlie\u00dfen m\u00fcssen, was dennoch h\u00e4ufig der Fall ist. In Antons Fall erwies sich meine Vorsicht als \u00fcberzeichnet, da man Anton weder unter Leistungsdruck gesetzt hatte, noch ihm unterstellte, ein „hoffnungsloser Fall“ zu sein.<\/p>\n\n\n\n W\u00e4hrend der ersten Sitzungen lernte ich Anton als zur\u00fcckhaltend, vern\u00fcnftig und einsichtig kennen. Er war im Umgang mit mir nicht aufs\u00e4ssig oder desinteressiert. Unser Verh\u00e4ltnis war \u00fcberdurchschnittlich lange distanziert, aber nicht feindselig gepr\u00e4gt. Im weiteren Verlauf „taute“ Anton „auf“: Er begann, ausf\u00fchrlicher auf meine Fragen nach Schule und Freizeit zu antworten, und wir konnten auch zusammen lachen<\/em>, was mir grunds\u00e4tzlich bei der Arbeit mit Sch\u00fclerInnen sehr wichtig ist.<\/p>\n\n\n\n Anton hat auch in Mathe und Englisch so starke Schwierigkeiten, dass er sich im (n\u00e4heren) Umfeld der Note mangelhaft befindet. In Mathe hatte er sich durch Nachhilfe gering verbessert.<\/p>\n\n\n\n Urs\u00e4chlich f\u00fcr seine Rechtschreibschwierigkeiten scheint neben seiner Wahrnehmungsschw\u00e4che vermehrte geistige Abwesenheit w\u00e4hrend der Unterrichtsstunden zu sein. Trotzdem sehe ich in der Menge und der Unterschiedlichkeit seiner intensiv <\/em>vertieften Interessen einen Hinweis auf eine gut zu erreichende Motivation, auch den Schulstoff zu lernen, so der Rahmen interessant gestaltet ist. Eine Lernbereitschaft ist unter geeigneten Umst\u00e4nden gegeben.<\/p>\n\n\n\n Meine Beobachtungen wurden in einem Gespr\u00e4ch mit seinem Lehrer gr\u00f6\u00dftenteils best\u00e4tigt. Auch in der Schule war man der Ansicht, Anton k\u00f6nne mehr leisten, als er zu zeigen in der Lage sei. Ich bekam noch einige Hinweise auf spezielle Rechtschreibschwie-rigkeiten Antons, die ich hier aber nicht im einzelnen darlegen m\u00f6chte, da sie im Rahmen der Lernstandsanalyse zu erw\u00e4hnen sind.<\/p>\n\n\n\n Die Lernstandsanalyse<\/em><\/p>\n\n\n\n In der Natur der Sache einer Rechtschreibf\u00f6rderung liegt nat\u00fcrlich, dass nicht nur der allgemeine Entwicklungsstand (evtl. Hirnsch\u00e4digungen, Motivation, Konzentrationsf\u00e4higkeit, feinmotorische F\u00e4higkeiten, Wahrnehmung, etc.) des\/der Sch\u00fcler\/in zu bestimmen ist, sondern speziell die Rechtschreibleistung analysiert werden muss:<\/p>\n\n\n\n Zielsetzung<\/em><\/p>\n\n\n\n Die Lernstandsanalyse soll dem\/der Lehrenden als Ergebnis sowohl die quantitative als auch die qualitative Rechtschreibleistung liefern. Es m\u00fcssen also Testmethoden gesucht werden, die es erstens m\u00f6glich machen zu testen, wie viele Fehler der\/die Sch\u00fcler\/in im Vergleich zum Durchschnitt macht. Zudem muss ein differenziertes Bild der Fehlerarten deutlich werden. Denn es existiert eine unabsch\u00e4tzbare F\u00fclle von m\u00f6glichen Versionen einer nicht zufrieden stellenden Rechtschreibleistung. Die wichtigsten f\u00fcnf Fehlerkategorien sind Dialektfehler, Regelfehler, visuelle und auditive Wahrnehmungsfehler und Leichtsinnsfehler. Daneben k\u00f6nnen diverse individuell unterschiedliche Fehlerschwerpunkte auftreten.<\/p>\n\n\n\n Weiterhin soll die Lernstandsanalyse neben diesen rechtschreibungsspezifischen Erkenntnissen Ansatzpunkte f\u00fcr die Methodik einer sinnvollen, kindorientierten und altersgem\u00e4\u00dfen Therapie liefern. D. h. der\/die Lehrende muss die Arbeitshaltung des\/der Sch\u00fcler\/in wahrnehmen und richtig einstufen k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Rechtschreibschwierigkeiten lassen oft als Hauptursache einen Konzentrationsmangel annehmen, aber der\/die allgemeine Sch\u00fcler\/in ist nicht existent. Deswegen ist abzusichern, ob Konzentrations-, Motivationsmangel, visuelle oder auditive Wahrnehmungsschwierigkeiten oder andere Beeintr\u00e4chtigungen vorliegen, um den Anfang f\u00fcr ein angemessenes F\u00f6rderungskonzept entwickeln zu k\u00f6nnen.<\/p>\n\n\n\n Methodik und Resultate<\/em><\/p>\n\n\n\n Die Leistungsanalyse ist unter f\u00f6rderdiagnostischem Aspekt kein einmaliger Vorgang. Zur \u00dcberpr\u00fcfung der Effizienz der F\u00f6rderma\u00dfnahmen ist sie regelm\u00e4\u00dfig zu wiederholen und zu erg\u00e4nzen. Je nach Erfolg der Therapie k\u00f6nnen die Ergebnisse mit dem\/der Sch\u00fcler\/in zur Motivationsf\u00f6rderung durchgegangen werden. So kann eine \u00fcberm\u00e4\u00dfige Fremdattribuierung vermieden werden.<\/p>\n\n\n\n Ein wichtiges Indiz zur Fehleranalyse liefert die Antwort auf die LehrerInnenfrage: „Was denkst du dir, wenn du das so machst ?“ Nat\u00fcrlich sollte man sich davon nicht zuviel versprechen, da viele Sch\u00fcler\/innen nicht in der Lage sind, ihre Arbeitsstrategien zu beobachten, andere haben noch keine entwickelt, wieder andere k\u00f6nnen sie nicht beschreiben etc.. Deswegen ist also nur von Indizien zu sprechen.<\/p>\n\n\n\n Als m\u00f6gliche diagnostische Methoden sind traditionelle Pr\u00fcfverfahren, informelle \u00dcberpr\u00fcfungsverfahren und standardisierte Schulleistungstests zu unterscheiden. Die nachstehende Tabelle zeigt, dass f\u00fcr eine qualifizierte Leistungs\u00fcberpr\u00fcfung ein standardisierter Schulleistungstest herangezogen werden sollte:<\/p>\n\n\n\n Straub, 1979, S. 8<\/p>\n\n\n\n Pr\u00fcfverfahren<\/em><\/p>\n\n\n\n Normen<\/em> erlauben den Vergleich einer individuellen Sch\u00fclerleistung mit einer gr\u00f6\u00dferen Bezugsgruppe, d. h. innerhalb der Bezugsgruppe wird die Leistung durch einen Rangplatz eingestuft.<\/p>\n\n\n\n Objektivit\u00e4t <\/em>besagt, dass Durchf\u00fchrung und Auswertung unabh\u00e4ngig vom\/von der Beurteiler\/in sind.<\/p>\n\n\n\n Validit\u00e4t <\/em>(G\u00fcltigkeit) bestimmt den Grad der Genauigkeit.<\/p>\n\n\n\n Reliabilit\u00e4t <\/em>(Zuverl\u00e4ssigkeit) bezieht sich auf die formale Genauigkeit der Ergebnisse (unabh\u00e4ngig davon, was gemessen wird).<\/p>\n\n\n\n \u00d6konomie <\/em>verlangt, dass ein Verfahren einfach durchzuf\u00fchren ist und sofort zu eindeutigen Ergebnissen f\u00fchrt.<\/p>\n\n\n\n Da es nicht meine Intention war, Antons Rechtschreibleistung quantitativ vergleichbar in einem bestimmten Bezugssystem festzustellen, sondern seine Rechtschreibschw\u00e4chen inhaltlich<\/strong> (qualitativ) zu analysieren und ein Fehlerprofil zu erstellen, habe ich mich f\u00fcr traditionelle bzw. informelle Pr\u00fcfverfahren entschieden. Zwar gew\u00e4hrleistet das Schreiben nach Diktat und die Bearbeitung verschiedener Rechtschreib\u00fcbungen wegen der Abh\u00e4ngigkeit vom verwendeten (nicht standardisierten) Text keine Bestimmung der Leistung im Vergleich zu Durchschnittswerten, ist aber zur Klassifizierung der Fehlerarten geeignet. Auch eine Beobachtung der relativen H\u00e4ufigkeit <\/strong>bestimmter Fehler ist m\u00f6glich.<\/p>\n\n\n\n Die Durchf\u00fchrung eines standardisierten Schulleistungstests und informeller Pr\u00fcfverfahren war deswegen nicht notwendig.<\/p>\n\n\n\n Ich habe f\u00fcr Anton Diktattexte mit unterschiedlichen Rechtschreibschwerpunkten sortiert nach beobachteter durchschnittlicher Fehlerdichte ausgew\u00e4hlt, die es erm\u00f6glichten, seine individuellen St\u00e4rken und Schw\u00e4chen zu erkennen. \u00c4hnlich ging ich beim Test der F\u00e4higkeiten vor, die das Erlernen der Rechtschreibung erleichtern: die visuelle und akustische Wahrnehmung, die Konzentrationsf\u00e4higkeit, die kognitiven F\u00e4higkeiten etc.. Ich legte Anton zu diesem Zweck verschiedene Differenzierungs\u00fcbungen vor, bei denen kleine Unterschiede visuell bzw. akustisch zu erfassen waren, lie\u00df ihn optisch gliedern und pr\u00fcfte seine kognitiven F\u00e4higkeiten mit Elementegruppen und Matrizen.<\/p>\n\n\n\n Die Auswertung der ersten Tests nach zwei Sitzungen ergaben, dass Antons prim\u00e4res Rechtschreibdefizit die Gro\u00df- und Kleinschreibung war. Er hatte das Regelwerk nicht verinnerlicht, wodurch es nat\u00fcrlich auch nicht anwendbar war. Bei zu wenigen Worten des Grundwortschatzes der Orientierungsstufe konnte er \u00fcber gro\u00dfen und kleinen Anfangsbuchstaben der Grundform richtig entscheiden. Weitere Fehlerkomplexe waren die Differenzierungsschwierigkeit zwischen ss\/\u00df\/s, d\/t, e\/\u00e4, Dehnungen und Doppelkonsonanten. Er erkannte zwar „Qu“ und „qu“, schrieb aber „kw“. Der Rechtschreibungslehrgang des altersgem\u00e4\u00dfen Grundwortschatzes war nicht v\u00f6llig erschlossen. Die Fehlerw\u00f6rter im einzelnen m\u00f6chte ich hier nicht aufz\u00e4hlen. Unbekannte Worte schrieb er lautgetreu, auch nachdem ich ihn aufgefordert hatte, im Zweifelsfall zu fragen, d. h. diese Art der „Probleml\u00f6sung“ war bereits manifestiert.<\/p>\n\n\n\n Seine auditive Wahrnehmung war nicht eingeschr\u00e4nkt, aber er hatte Konzentrationsprobleme, welche sicherlich durch seine „Schulunlust“ verst\u00e4rkt wurden. Also hatte ich auch eine Lernmotivations orientierte Konzentrationsf\u00f6rderung in mein Konzept einzubeziehen, um Erm\u00fcdungserscheinungen die Basis zu entziehen. Seine visuelle Wahrnehmung schien hinreichend geschult zu sein. Doch dieses Ergebnis musste ich alsbald revidieren, da ich Schwierigkeiten mit der Formkonstanz entdeckte. So ist er in der Lage, einen Text, der kopfst\u00e4ndisch vor ihm liegt fl\u00fcssig und schnell zu lesen, hat aber Schwierigkeiten, Buchstabenfolgen- und ausrichtungen zu vergleichen und dabei Fehler zu entdecken. Nat\u00fcrlich kann es sich hier auch um einen Konzentrationsmangel handeln. Ich habe deswegen dem Anspruch der Mehrdimensionalit\u00e4t folgend zum Konzentrationstraining \u00dcbungen ausgesucht, die auch gleichzeitig die visuelle Formerfassung schulen.<\/p>\n\n\n\n Er hatte mehrfach die Schwierigkeit, Arbeitsanweisungen ad hoc zu verstehen, fragte dann aber sofort nach. Die Leistungsmotivation (s. o.) und Belastbarkeit waren nicht hinreichend ausgebildet.<\/p>\n\n\n\n Die Menge und Art der Fehler best\u00e4tigten, was Anton mir selbst berichtet hatte, n\u00e4mlich dass er schon lange nicht gerne und gut rechtschreibe. Um diese in einem langew\u00e4hrenden Prozess entstandene Unzul\u00e4nglichkeit auszugleichen, w\u00fcrde kein standatisierter Schnellkursus ausreichen. Derartige Kurse sind f\u00fcr Sch\u00fcler\/innen, die bereits den Anschluss an das schulische Curriculum verloren haben, per se nicht geeignet.<\/p>\n\n\n\n Das F\u00f6rderkonzept<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n Um ein Rechtschreibf\u00e4higkeitsdefizit auszugleichen, sollte man eine ganzheitliche F\u00f6rderung anstreben. Ein derartiges Konzept beinhaltet neben erkl\u00e4rendem und ein\u00fcbendem Rechtschreibtraining auch Konzentrations\u00fcbungen, \u00dcberlegungen zur Steigerung der Leistungsmotivation, psychomotorische \u00dcbungen und verhaltenstherapeutische Elemente. Besonders \u00fcberzeugend scheint mir in diesem Zusammenhang die Studie Eggerts (1975), die zeigt, dass Rechtschreibleistungen sogar ganz ohne Schreib\u00fcbungen und Regeltraining zu verbessern sind. Da ich mich in diesem Fall jedoch wegen der Verfehlung der Altersangemessenheit gegen psychomotorische \u00dcbungen entschied, widme ich mich diesem Aspekt im Folgenden nicht weiter.<\/p>\n\n\n\n Mein F\u00f6rderkonzept basiert zudem auf dem Ansatz, zur Verbesserung der Rechtschreibleistung unter anderen Funktionen insbesondere die Konzentration und die Motivation f\u00f6rdern zu m\u00fcssen, da diese Grundvoraussetzungen des Orthographielernprozesses sind. Ich stelle die F\u00f6rderungen dieser drei Funktionsbereiche in verschiedenen Kapiteln vor, weise aber ausdr\u00fccklich daraufhin, dass man sich ihrer Korrelation gewahr bleiben muss. Sie sollen also als gleichwertig auf eine Betrachtungsebene gestellt sein.<\/p>\n\n\n\n Meiner Meinung nach ist es nicht unbedingt das Ziel dieser F\u00f6rderung, Anton auf eine sehr gute, gute Note in Deutsch zu bringen, sondern Lernprozesse zu schulen und deren Anwendung zu \u00fcben, um dadurch ein selbst\u00e4ndiges, motiviertes Lernverhalten zu bilden. Eine kurzfristige Verbesserung der Note ist zwar schon aus Gr\u00fcnden der Motivation w\u00fcnschenswert, aber selten zu beobachten, da es sich um die Umkehrung eines langwierigen Verschlechterungsprozesses handelt, die sich wohl nicht sofort einstellen wird.<\/p>\n\n\n\n Ich m\u00f6chte w\u00e4hrend der gesamten F\u00f6rderung flexibel vorgehen, individuell auf Antons spezifische Defizite abgestimmt. So kann es zu einer nach anderen Gesichtspunkten aufgebauten Reihenfolge der Themen kommen, als sie im Schulunterricht vorgesehen ist. Gerechtfertigt ist diese Vorgehensweise schon durch die Tatsache, dass Anton bereits aus dem Schulcurriculum herausgefallen ist und nur durch das Schlie\u00dfen seiner Wissensl\u00fccken wieder zur\u00fcckgef\u00fchrt werden kann. Die Priorit\u00e4t der zu behandelnden inhaltlichen Bereiche ist aber durch den aktuellen Lehrplan beeinflusst.<\/p>\n\n\n\n Im Vordergrund steht die Schulung der Lernstrategien, d. h. der Grundlage f\u00fcr eigenst\u00e4ndiges Lernen. Auch lernt Anton dadurch, selbst\u00e4ndig Lerndefizite auszugleichen. Nat\u00fcrlich ist vorerst angeleitetes Arbeiten notwendig, denn (selbst\u00e4ndig) \u00fcben, kann ernur, was schon kann, meint ihm schon erkl\u00e4rt wurde und er verstanden hat.<\/p>\n\n\n\n Der Rechtschreiblernprozess basiert auf mehreren Funktionen, die zwar nicht getrennt voneinander zu f\u00f6rdern sind, aber die doch nacheinander im Vordergrund der \u00dcbungen stehen sollten. Der Konzentrations- und Motivationsf\u00f6rderung widme ich wegen ihrer hervorgehobenen Rolle im Rechtschreiblernprozess jeweils ein eigenes Kapitel. Hier stelle ich kurze \u00dcberlegungen zur Art und Weise von Trainingsaufgaben f\u00fcr die Reaktions- und Speicherf\u00e4higkeit, zur Schulung der optischen Gliederungs- und Differenzierungsf\u00e4higkeit und zur Schulung der kognitiven F\u00e4higkeiten vor.<\/p>\n\n\n\n Zum Training der Reaktions- und Speicherf\u00e4higkeit kann man beispielsweise dem\/der Sch\u00fcler\/in kurz Figuren vorlegen, die er\/sie nachzeichnen soll. Es sind Bilder zu w\u00e4hlen, deren Reproduktion nicht vom zeichnerischen K\u00f6nnen des\/der Sch\u00fcler\/in abh\u00e4ngen. Man sollte mit sehr einfachen Figuren beginnen und den Schwierigkeitsgrad allm\u00e4hlich steigern. Auch W\u00fcrfelbilder, Buchstabenfolgen, Wortfolgen und Mammuts\u00e4tze sind geeignet. Man kann auch verschiedene Gegenst\u00e4nde hinlegen und jeweils einen entfernen, der dann vom\/von der Sch\u00fclerIn benannt werden soll. Mit j\u00fcngeren Kindern kann man Spiele wie „Kofferpacken“ spielen. Anton w\u00e4re dann allerdings sicherlich nicht motiviert, sondern genervt.<\/p>\n\n\n\n Die visuelle Gliederungs- und Differenzierungsf\u00e4higkeit kann z. B. mit folgenden \u00dcbungen geschult werden: Das Kind soll zwei Darstellungen vergleichen, die scheinbar gleich sind, und Fehler entdecken. Man kann „Augengymnastik“ machen. Auch Wege in einem Labyrinth nachvollziehen zu lassen, ist sinnvoll.<\/p>\n\n\n\n Man kann Figurfragmente erg\u00e4nzen lassen. Dazu soll zum Fragment anfangs noch das vollst\u00e4ndige Ergebnis vorliegen, sp\u00e4ter ist dann zu versuchen, ob der\/die Sch\u00fclerIn diese Aufgabe auch ohne Vorlage bew\u00e4ltigen kann. Die Gliederungsf\u00e4higkeit wird insbesondere durch das Analysieren von geometrischen Figuren geschult. Aus Gr\u00fcnden der Motivation ist ein angemessenes Zeitlimit zu setzen.<\/p>\n\n\n\n Zur Schulung der kognitiven F\u00e4higkeiten kann mit der Arbeit mit Elementegruppen begonnen werden. Man schreibt bzw. malt hierzu Zeilen mit f\u00fcnf Elementen untereinander, von denen vier identisch sind und eines etwas im Aussehen abweicht. Dieses soll markiert werden. Wenn man zeichnen kann, kann man auch Bildreihen einsetzen. Es eignen sich ebenso Wortanalogien. Man kann auch Reihen, die eine beliebige logische Folge beschreiben, fortsetzen bzw. L\u00fccken ausf\u00fcllen lassen. Weiterhin ist die Arbeit mit verschiedenen Matrizen g\u00e4ngig.<\/p>\n\n\n\n Bei allen Aufgaben muss ich darauf achten, dass sie Anton nicht zu sehr an Grundschul\u00fcbungen erinnern und er sich deswegen \u201einnerlich\u201c weigert, sie auszuf\u00fchren. \u201eInnerlich\u201c meint, dass er sie wohl bearbeiten wird, aber nicht motiviert und konzentriert und dementsprechend schlecht (unbewusste Blockade). Um erfolgreich zu werden, muss er zwar auch Aufgaben bearbeiten lernen, die er nicht mag, aber wenn seine Ablehnung auf Altersunangemessenheit beruhte, w\u00e4re es mein Fehler.<\/p>\n\n\n\n Hier wird wieder eine der gr\u00f6\u00dften Schwierigkeiten deutlich, n\u00e4mlich seine Lernr\u00fcckst\u00e4nde aus der Grundschulzeit mit inhaltlich auf Jugendliche abgestimmten \u00dcbungen aufholen zu wollen.<\/p>\n\n\n\n Die Konzentrationsf\u00f6rderung<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n Zielsetzung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Die Konzentrationsf\u00e4higkeit ist wie oben erw\u00e4hnt eine notwendige Funktion f\u00fcr den Rechtschreiblernproze\u00df. Ich m\u00f6chte Antons Konzentrationsverm\u00f6gen nicht nur zur Verbesserung seiner Rechtschreibung schulen. Die Konzentration ist f\u00fcr alle Lernprozesse grundlegend. Durch die F\u00f6rderung soll sich Antons Lernf\u00e4higkeit, seine Lernstrategien, sein Arbeitstempo und -verhalten und seine Belastbarkeit verbessern, da die Aufgaben alle diese Bereiche ansprechen. Die Konzentrationsf\u00f6rderung ist kein Selbstzweck. Schlie\u00dflich ist es belanglos, ob sich jemand konzentrieren kann, wenn er\/sie diese Konzentration nicht zielgerichtet einsetzt. Ott (1975) gibt an, dass es ohne Konzentration keine bewusste T\u00e4tigkeit gebe und bindet den Begriff in folgendes Modell ein:<\/p>\n\n\n\n Bed\u00fcrfnisse\/Spannungen<\/p>\n\n\n\n Beweggr\u00fcnde\/Motive Aufmerksamkeit Konzentration<\/p>\n\n\n\n Zielvorstellung<\/p>\n\n\n\n Wille Handlung<\/p>\n\n\n\n Zielerreichung<\/p>\n\n\n\n Sch\u00f6pferische Pause Unzufriedenheit Es ist anzunehmen, da\u00df die Konzentrations\u00fcbungen auch Antons Motivationspotential erh\u00f6hen, da sie so angelegt sind, da\u00df man schnell Erfolge erzielen kann. Auch weisen die Aufgaben nicht so direkt auf seine Rechtschreibschwierigkeiten hin.<\/p>\n\n\n\n asrt\u00fcgt\u00e4ditjgo\u00fcdtsgav\u00f6higzehlohjk\u00fcgfh\u00f6knvuent\u00fckiughusd\u00e4\u00f6hgfhfdu\u00f6dfhikuh\u00fcwqq Die Aufgabe ist hier, andersartige Elemente zu kennzeichnen. Die Zeit wird vorgegeben, aus Gr\u00fcnden der Motivation anfangs nicht allzu knapp. In Antons Fall werde ich die Arbeitsanleitung zur \u00dcbung schriftlich verfassen, da er gro\u00dfe Schwierigkeiten hat, Aufgabenstellungen sinnentnehmend zu lesen. Er soll sie dann in seinen eigenen Worten wiedergeben, um Mi\u00dfverst\u00e4ndnissen vorzubeugen. Geschult werden mit diesen Aufgaben die Konzentration und das Arbeitstempo.<\/p>\n\n\n\n Ferner kann man Nachfahr\u00fcbungen vorgeben. Hierbei geht es darum, kritische Buchstaben und ihre Verbindungen nachfahren zu lassen. Man gibt ebenfalls eine Zeitvorgabe, um die Motivation zu steigern.<\/p>\n\n\n\n Strukturierungs\u00fcbungen k\u00f6nnen S\u00e4tze sein, die ohne Wortabst\u00e4nde geschrieben sind.<\/p>\n\n\n\n Optische Gliederungs\u00fcbungen sind bspw. Zeichnungen, bei denen einzelne St\u00fccke fehlen und zu erg\u00e4nzen sind. Auf eine langsame Schwierigkeitssteigerung ist zu achten.<\/p>\n\n\n\n Kombinations\u00fcbungen lassen Zahl-Zeichen-Zuordnungen \u00fcberpr\u00fcfen.Den Schwierigkeitsgrad sollte man sehr genau bedenken, da leistungsschwache Sch\u00fcler meistens eine geringe Frustrationstoleranz haben.<\/p>\n\n\n\n Die Motivation ist eigentlich keine Funktion, auf der der Rechtschreiblernvorgang basiert. Aber sie ist letztendlich der Antrieb zu jeder Art von Leistung und deswegen zwingend in dieses F\u00f6rderkonzept einzuflechten.<\/p>\n\n\n\n Da sich Anton in einer sehr schulunwilligen Phase befindet, mu\u00df ich ihn zum Lernen bewegen, indem ich Motivation erzeuge. Also ist interessantes Material auszuw\u00e4hlen; die Anforderungen d\u00fcrfen nicht zu hoch oder zu niedrig sein; ich mu\u00df Erfolge \u00fcberh\u00f6ht darstellen, ohne dabei unglaubw\u00fcrdig zu wirken; es mu\u00df ihm m\u00f6glich werden, den (irgendeinen) Sinn darin zu finden, Rechtschreibung zu lernen; er mu\u00df Freude am Lernen gewinnen. Das sind sehr hoch gesteckte Ziele, die gerade bei diesem Lerndefizit sehr schlecht zu erreichen sind.<\/p>\n\n\n\n Ich versuche, Anton als Jugendlichen anzuerkennen, da er sich stark von Kindern abgegrenzt wissen m\u00f6chte. Er darf einiges im F\u00f6rderprogramm mitbestimmen, sich auch Aufgaben gegen\u00fcber verweigern, wenn er wenigstens versucht, mir einen Grund daf\u00fcr zu nennen. Ich erkl\u00e4re ihm oft, welchem Zweck die \u00dcbungen dienen, weil es ihm so leichter zu fallen scheint, sich auf die F\u00f6rderung einzulassen.<\/p>\n\n\n\n Da der Selbsteinsch\u00e4tzung eine zentrale Rolle im Ursachengef\u00fcge f\u00fcr einen Motivationsmangel zukommt, versuche ich ihm zu einem kritischen, aber nicht negativen Selbstverst\u00e4ndnis zu verhelfen. Ich habe den Eindruck, da\u00df Anton ein wesentlich schlechteres Bild von sich selbst hat, als er es zeigt. Die wichtigste Voraussetzung f\u00fcr motiviertes Lernen ist das richtige Anspruchsniveau, sowohl des\/der LehrerIn als auch des\/der Sch\u00fclerIn. Die Dyskalkulie- verl\u00e4uft nach den gleichen Grundannahmen wie die LRS-F\u00f6rderung. Es handelt sich bei der Dyskalkulie ebenfalls um eine komplexe Lernst\u00f6rung.<\/p>\n\n\n\n \u201eRechenschw\u00e4che ist gekennzeichnet durch anhaltende Schwierigkeiten im Erfassen rechnerischer Sachverhalte, im Umgang mit Zahlen und in der Bew\u00e4ltigung von Rechentechniken\u201c (Ortner & Ortner, 1995, S. 264). Wie die LRS kann die Dyskalkulie sowohl im Rahmen einer allgemeinen Schulleistungsschw\u00e4che begleitet von verschiedenen Lernbeeintr\u00e4chtigungen oder isoliert auftreten.<\/p>\n\n\n\n Im einzelnen l\u00e4\u00dft die Dyskalkulie folgende Symptome erkennen, die aber zumeist \u00e4tiologisch verflochten auftreten:<\/p>\n\n\n\n Zu den prim\u00e4ren Symptomen geh\u00f6ren Z\u00e4hlschw\u00e4che (Eins-zu-Eins-Zuordnung und Kardinalaspekt der Zahl schwierig, fehlerhafte Reihenfolge), mangelnder Mengenbegriff (Nichterkennung unterschiedlicher und gleichm\u00e4chtiger Mengen), Schwierigkeiten bei den Grundrechenarten, beim Erkennen von Ordnungsrelationen, fehlerhafte Zahl-Ziffer-Zuordnung beim Abschreiben und Diktat, mangelnde Ged\u00e4chtnisleistung, Fehler vorwiegend bei Textaufgaben, Schwierigkeiten bei der Klassifikation von Gegenst\u00e4nden, ungen\u00fcgende Festigung von Rechenalgorithmen, Defizite im Vorstellungsverm\u00f6gen, visuelle und auditive Wahrnehmungsfehler, fehlerhafte Strategieanwendung, Fl\u00fcchtigkeitsfehler<\/p>\n\n\n\n Die m\u00f6glichen Ursachen einer Dyskalkulie, deren Abgrenzung zu den vorab genannten Auspr\u00e4gungen nicht eindeutig ist, sind in vier Kategorien zu teilen: Als emotionale Faktoren gelten St\u00f6rungen der Leistungsmotivation, \u00c4ngstlichkeit etc.. Zu den didaktisch-schulorganisatorischen Faktoren z\u00e4hlen u. a. schulische Mi\u00dferfolge vor allem in der Einschulungsphase bzw. wegen unreflektierter pers\u00f6nlicher Aversionen zwischen Kind und LehrerIn, l\u00e4ngeres Fehlen, Probleme mit dem Curriculum etc..<\/p>\n\n\n\n Als m\u00f6gliche seelische Folgeproblematiken k\u00f6nnen auftreten die Abnahme des Selbstwertgef\u00fchls einhergehend mit Minderwertigkeitsgef\u00fchlen, Zunahme von Versagens\u00e4ngsten und wachsende Mi\u00dferfolgsorientierung, Motivationslosigkeit, Unkonzentriertheit, Aggressivit\u00e4t, Leistungshemmung, bzw. -verweigerung mit der m\u00f6glichen Folge einer globalen Lernbeeintr\u00e4chtigung, soziale Probleme in der Klassengemeinschaft, psychosomatische St\u00f6rungen, also eine zunehmende Beeintr\u00e4chtigung des seelischen Gleichgewichts.<\/p>\n\n\n\n Um die Rechenleistung der von Dyskalkulie betroffenen Sch\u00fclerInnen dem geforderten Schulleistungsniveau anzupassen, sind ihre Defizite auszugleichen, indem prim\u00e4re und sekund\u00e4re Ursachen behoben werden. Somit sind notwendig: eine Begleichung des Defizites im anschauungsgebundenen Denken, beim Erfassen quantitativer Strukturen, Schulung der Abstraktionsf\u00e4higkeit, des r\u00e4umlichen Vorstellungsverm\u00f6gens, der Kn\u00fcpfung logisch-abstrakter Beziehungen, der visuellen Gliederungs- und Gestaltunterscheidungsf\u00e4higkeit, der Einsicht in das dekadische Positionssystem, des Denkens am konkreten Gegenstand, der visuellen und auditiven Speicherf\u00e4higkeit, der Konzentration und der sprachlichen Dekodierungsf\u00e4higkeit. Die Intervention, die die sekund\u00e4ren Symptome im Blickfeld hat, ist in den folgenden Kapiteln beschrieben. 4.6 Konzentrationsf\u00f6rderung<\/strong><\/p>\n\n\n\n Konzentrationsdefizite erschweren jeden Lernproze\u00df (vgl. Kapitel 4.2.2) und sind gerade bei der LRS und Dyskalkulie als komplexen Teilleistungsschw\u00e4chen von hoher Bedeutung, weshalb ihr Ausgleich angezeigt ist.<\/p>\n\n\n\n 4.6.1<\/strong> Der Begriff der Aufmerksamkeit und Konzentration<\/p>\n\n\n\n Aufmerksamkeit ist nach Rohracher (1965) definiert als \u201eder jeweilige Aktivit\u00e4tsgrad der psychischen Funktionen, der Wahrnehmung, des Vorstellens oder des Denkens, oder aller Funktionen gleichzeitig\u201c (Ott, 1975, S. 15 f.).<\/p>\n\n\n\n Konzentration ist von concentrare (lat.: zusammenziehen) abgeleitet und bedeutet \u201ezun\u00e4chst die \u2018Sammlung der Aufmerksamkeit auf einen bestimmten Gegenstand\u2019 […] bzw. auf eng begrenzte Sachverhalte\u201c (Ortner & Ortner, 1995, S. 192). Als Hauptsymptome einer Konzentrationsschw\u00e4che sind beobachtbar: prim\u00e4re Auff\u00e4lligkeiten wie verst\u00e4rkte Ablenkbarkeit, geringe Ausdauer, schwankende Leistungen, motorische Unruhe, schwankendes Arbeitstempo und infolge hiervon die sekund\u00e4ren Symptome des gest\u00f6rten Bezugs zum\/r LehrerIn und den Mitsch\u00fclerInnen, Aggressivit\u00e4t, vegetative Labilit\u00e4t, depressives Verhalten, Passivit\u00e4t, Au\u00dfenseiterInnenposition, etc..<\/p>\n\n\n\n 4.6.2<\/strong> Zielsetzung der Intervention<\/p>\n\n\n\n Aus der dargestellten Definition ergibt sich das Ziel der Wahrnehmungssch\u00e4rfung und b\u00fcndelung, damit Lerninhalte problemminimiert aufgenommen werden k\u00f6nnen. Beispiele und Begr\u00fcndungen f\u00fcr diese F\u00f6rderung finden sich in Kapitel 4.2.2 im Rahmen der F\u00f6rderma\u00dfnahme eines legasthenen Sch\u00fclers ohne gravierende Verhaltensauff\u00e4lligkeiten.<\/p>\n\n\n\n Um der Ganzheitlichkeit des Menschen Rechnung zu tragen und verhaltensmodifikatorisch Erfolge zu erzielen, werden in die F\u00f6rderungen Elemente aus verschiedenen Therapieformen zusammengef\u00fcgt. Hierbei stehen Entspannungstechniken und Methoden zum Abbau von Lernblockaden im Vordergrund. 5.1.1<\/strong> Einleitung<\/p>\n\n\n\n Um eine entbehrliche Verkomplizierung der S\u00e4tze zu vermeiden, erw\u00e4hne ich im folgenden nur den Erwerb der Schriftsprache. Es ist indes stets im Bewu\u00dftsein zu halten, da\u00df f\u00fcr Rechen- und andere Lernst\u00f6rungen gleiches gilt. 5.1.2<\/strong> Grundlinien der Motivationstheorie<\/p>\n\n\n\n Den meisten Motivationstheorien, namentlich erw\u00e4hnt seien beispielsweise Murray (30er Jahre), Atkinson (60er Jahre), Weiner (70er Jahre) und Heckhausen (70er\/80er Jahre), ist der Grundgedanke gemeinsam, da\u00df das, was ein Mensch f\u00fcr erstrebenswert h\u00e4lt, und wie er es zu erreichen sucht, davon abh\u00e4ngt, welche Bedeutung das Ziel f\u00fcr ihn hat und wie wahrscheinlich es ihm erscheint, selbiges zu erreichen (Weiner, 1984; nach Kretschmann & Elspa\u00df, 1992).<\/p>\n\n\n\n Die Motivation einer Person ist abh\u00e4ngig von den Eigenschaften der Person, die bedingt werden durch Erfahrungen im Lernen, und den Bewertungen der Situation, in der Lernen passiert\/en (soll). Auch diese Bewertungen werden im Laufe der Pers\u00f6nlichkeitsentwicklung erworben.<\/p>\n\n\n\n Im folgenden ist die Theorie von Atkinson (1984) n\u00e4her erl\u00e4utert. Hiernach unterliegt jede Lern- und Leistungssituation vier Determinanten: Unter Mm ist eine Mi\u00dferfolgsmotivation bzw. -angst zu verstehen, die auf eine Risikominimierung gerichtet ist. Wird diese aber durch eine schwierigkeitsgepr\u00e4gte Lerngeschichte h\u00f6her als die Erfolgsmotivation Me, kommt es zu Entwicklungsretardierungen und Stagnation im Lernproze\u00df. 5.1.3<\/strong> Bedingungskonstellationen, lesen und schreiben zu lernen<\/p>\n\n\n\n Die voranstehend genannten Determinanten stehen laut Atkinson (1984) in Abh\u00e4ngigkeit voneinander wie folgt: Tr = (Me-Mm) \uf02a We \uf02a Ae, wobei Tr die aus der Bedingungskonstellation resultierende Tendenz der Bereitschaft des Kindes ist, lesen und schreiben zu lernen. F\u00fcr den Bereich des Schriftspracherwerbs ergeben sich auf der Basis der vorstehenden Erl\u00e4uterungen Begriffsbestimmungen wie folgt. Unter Ae ist der Anreiz zu verstehen, den das Lesen- und Schreibenlernen auf ein Kind aus\u00fcbt. We steht f\u00fcr die vom Kind subjektiv empfundene Wahrscheinlichkeit, erfolgreich lesen und schreiben zu lernen. Me ist die Leistungsmotivation, im Lesen und Schreiben voranzukommen, und Mm die Mi\u00dferfolgsmotivation, d. h. die Angst, im Lesen und Schreiben zu versagen, also \u201em\u00f6glicherweise aus Angst vor Strafe, dem Risiko des Scheiterns durch Vermeidungsverhalten zu entgehen\u201c (Kretschmann & Elspa\u00df, 1992). 5.1.4 <\/strong> Lernbereitschaft und Mi\u00dferfolgsangst<\/p>\n\n\n\n Je h\u00f6her das Interesse am Lesen- und Schreibenlernen ist, desto bereitwilliger wird ein Kind an dem Lehrangebot teilnehmen. Entsteht aber eine Mi\u00dferfolgsangst, wird ein vorhandenes Interesse nicht ausreichen, um die Lernbereitschaft des Kindes zu erhalten. Die subjektive Bewertung der Wahrscheinlichkeit, einen Mi\u00dferfolg hinnehmen zu m\u00fcssen, ist ausschlaggebend f\u00fcr eine Fortf\u00fchrung der Lernt\u00e4tigkeit. Begreiflicherweise ist es angebracht, der Entstehung von Mi\u00dferfolgs\u00e4ngsten vorzubeugen, da eine Kompensation weitaus schwieriger ist, worauf nachstehend einzugehen ist. 5.2 Aggression als Trieb- und Objektschicksal<\/strong><\/p>\n\n\n\n Nach einem Definitionsversuch der Begriffe Aggression und Aggressivit\u00e4t findet sich im folgenden eine \u00dcbersicht \u00fcber unterschiedliche theoretisch-hypothetische Erkl\u00e4rungsans\u00e4tze zur Entstehung aggressiven Verhaltens erg\u00e4nzt durch Ergebnisse, die aus Realit\u00e4tsbeobachtungen resultieren, und Ausp\u00e4gungsbeschreibungen sowie Interventionsm\u00f6glichkeiten unter verschiedenen Gesichtspunkten.<\/p>\n\n\n\n 5.2.1<\/strong> A g g r e s s i o n und A g g r e s s i v i t \u00e4 t (Definition)<\/p>\n\n\n\n Der Bereich, der durch die Begriffe Aggression und Aggressivit\u00e4t attribuiert wird, kann nach Ortner & Ortner (1995) nicht exakt eingegrenzt werden. Er ist abh\u00e4ngig von dem Spektrum als aggressiv bezeichneter Verhaltensweisen und der Entstehungstheorie, auf die Bezug genommen wird. 5.2.2<\/strong> Psychoanalytische Ans\u00e4tze 5.2.3<\/strong> Verhaltensbiologischer Erkl\u00e4rungsversuch<\/p>\n\n\n\n Hassenstein gibt an, da\u00df aggressives Verhalten mannigfaltige Ursachen haben kann. So kann es etwa in einer als auswegslos erlebten Situation auftreten, der \u201esozialen Exploration\u201c (Kutter, 1993, S. 14) dienen oder ein Spielbed\u00fcrfnis befriedigen.<\/p>\n\n\n\n 5.2.4 <\/strong> Psychologische und soziologische Ans\u00e4tze<\/p>\n\n\n\n In der akademischen Psychologie wird Aggression nicht als Trieb gesehen, sondern als Folge von Frustration, also als Lernvorgang. Sie tritt nicht nur auf, wenn da\u00df Individuum eine Situation selbst als bedrohlich empfindet, sondern auch wenn es sich mit einer Autorit\u00e4t indentifiziert, welche aggressives Verhalten vom Individuum fordert. Je autorit\u00e4rer die Autorit\u00e4t auftritt, desto gr\u00f6\u00dfer wird die Distanz des Opfers vom aggressiv Handelnden. 5.2.5<\/strong> Frustrations-Aggressions-Hypothese<\/p>\n\n\n\n Wie bereits angeschnitten, kann aggressives Verhalten die Folge von Frustration sein. 5.2.6<\/strong> Opfer-theoretische Erkl\u00e4rung<\/p>\n\n\n\n Kutters (1993) Opfer-Theorie geht von der Frage aus, wie die Ignoranz in unserer Gesellschaft Tatsachen gegen\u00fcber bestehen kann wie beispielsweise dem Tod tausender Menschen durch Drogenmi\u00dfbrauch oder bei Verkehrsunf\u00e4llen und politischer Krisenherde in der ganzen Welt, die zur V\u00f6lkerdezimierung f\u00fchren. Kutter vermutet, da\u00df psychoanalytisch betrachtet hinter diesem Verdr\u00e4ngungsproze\u00df \u00c4ngste stecken, sich dieser kollektiven Aggression bewu\u00dft zu werden, ihre Ursachen zu erforschen und die Umst\u00e4nde zu erneuern. Er stellt die These auf, da\u00df die toten Drogenabh\u00e4ngigen und die Verkehrstoten unbewu\u00dft eine […] Opferfunktion haben, um die sonst in der Gesellschaft st\u00f6renden Aggressionen in Schach zu halten. Dadurch, da\u00df andere stellvertretend f\u00fcr uns t\u00f6ten oder zumindest das Get\u00f6tet-Werden zulassen, brauchen wir uns selbst nicht aggressiv zu f\u00fchlen. […]<\/p>\n\n\n\n Auch die latenten Sympathien vieler Menschen in verschiedenen L\u00e4ndern f\u00fcr die kriegerischen Ma\u00dfnahmen im Golfkrieg lassen eher auf eine latente Sympathie mit Aggression schlie\u00dfen als auf das Fehlen solcher latenten Aggressionen (S. 17).<\/p>\n\n\n\n 5.2.7<\/strong> Zusammenfassung der Hauptentstehungstheorien und ein eigener praxis-bezogener integrativer Ansatz<\/p>\n\n\n\n Kutter (1993) setzt eine biologisch vorgebene Aggressionsbereitschaft als Trieb voraus. Die Entwicklung dieses Triebes h\u00e4ngt von der Interaktion der Bezugspersonen mit dem Individuum ab. Die Bezugspersonen werden psychoanalytisch gesprochen als Objekte bezeichnet. Signalisieren diese Objekte Einf\u00fchlungsverm\u00f6gen und Identifikationsbereitschaft, kann die Aggressions-bereitschaft in die Pers\u00f6nlichkeit integriert werden und diese als Antriebskraft und Selbstsschutzfunktion bereichern. Verursachen die Objekte demhingegen einen Mangel oder sogar eine Sch\u00e4digung am Individuum, f\u00fchrt die Nichtintegration des Aggressionstriebes in die Pers\u00f6nlichkeit der Aggressions-Frustrations-Hypothese ent-sprechend zu reaktiv aggressivem Verhalten, delinquentem Verhalten und in h\u00f6chster Stufe zu Grausamkeit.<\/p>\n\n\n\n Das Resultat ist dabei umso ung\u00fcnstiger f\u00fcr die eigene Person und die Umwelt, je weniger positiv die Ich-Entwicklung verlaufen ist, d. h.: je weniger die Person Gelegenheit hatte, durch Identifizierung mit positiven Vorbildern eine gesunde Pers\u00f6nlichkeit aufzubauen (S. 18f.).<\/p>\n\n\n\n M. E. ist Aggressivit\u00e4t ein nat\u00fcrliches Potential eines Menschen, das sich im Verlaufe der Lebensgeschichte unterschiedlich stark entfaltet, je nach den Erfahrungen, die ein Mensch macht. Aggressives Verhalten tritt als Reaktion auf eine Autorit\u00e4t auf, wenn diese nicht als nat\u00fcrlich anerkannt werden kann, sondern als Druck empfunden wird. Abgesehen von Naturgewalten gibt es m. E. keine nat\u00fcrliche Gewalt im Sinne eines Triebes.<\/p>\n\n\n\n Leitendes Erziehungsverhalten erscheint mir in zu reflektierendem Ma\u00dfe sinnvoll, da es dem Kind Hilfestellungen gibt, sich in der Gesellschaft zurechtzufinden. Erziehungsverhalten ist aber stets zu hinterfragen, und Reglementierungen sind dem Kind zu erkl\u00e4ren. Dann kann ein Kind seine Grenzen als sinnvoll akzeptieren lernen, und der Drang, sich gegen die Erziehenden zu wehren, verringert sich \u2013 wird sich aber nicht aufl\u00f6sen lassen, da es der Sozialisationsproze\u00df mit sich bringt, da\u00df Selbstbeschr\u00e4nkungen notwendig sind, Hilfen bei der Selbstentfaltung alleine nicht ausreichen.<\/p>\n\n\n\n Dort, wo die Selbstbeschr\u00e4nkung durch die Erziehenden aber zu stark wird, hat die professionelle P\u00e4dagogik einzugreifen, und die Selbstentfaltung des Individuums zu f\u00f6rdern, um hierdurch beispielsweise Aggressionsprophylaxe zu leisten. 5.3 Schulische und au\u00dferschulische Ursachen<\/strong><\/p>\n\n\n\n Durch die Zusammenstellung verschiedener Erkl\u00e4rungsans\u00e4tze ist der Einflu\u00df der Umwelt des Menschen auf sein m\u00f6glicherweise aggressives Verhalten deutlich geworden. Um die Theorien f\u00fcr die Praxis anwendbar zu machen und den Blick auf konkrete Handlungsm\u00f6glichkeiten zu lenken, ist es sinnvoll, die Lebenswelt der Kinder zu beleuchten und daran zu verdeutlichen, inwiefern die \u00e4u\u00dferen Bedingungen aggressionsf\u00f6rdernd sind.<\/p>\n\n\n\n
4.4.2 Spezifische Ziele der F\u00f6rderung
4.4.3 Detaillierter Einblick in die Intervention bei LRS & m\u00e4\u00dfiger Verhaltensauff\u00e4lligkeit anhand eines Fallbeispiels <\/p>\n\n\n\n
4.5.2 Spezifische Intervention <\/p>\n\n\n\n
4.6.2 Zielsetzung der Intervention <\/p>\n\n\n\n
5.1.2 Grundlinien der Motivationstheorie
5.1.3 Bedingungskonstellationen, lesen und schreiben zu lernen
5.1.4 Lernbereitschaft und Misserfolgsangst <\/p>\n\n\n\n
5.2.2 Psychoanalytische Ans\u00e4tze
5.2.3 Verhaltensbiologischer Erkl\u00e4rungsversuch
5.2.4 Psychologische und soziologische Ans\u00e4tze
5.2.5 Frustrations-Aggressions-Hypothese
5.2.6 Opfer-theoretische Erkl\u00e4rung
5.2.7 Zusammenfassung der Hauptentstehungstheorien und ein eigener praxisbezogener integrativer Ansatz <\/p>\n\n\n\n
5.3.2 Schulische Ursachen <\/p>\n\n\n\n
5.6.2 Ma\u00dfnahmen bei verschiedenen Aggressionstypen <\/p>\n\n\n\n
5.7.2 Aggression als Folge eines Minderwertigkeits- und Unterlegenheitsgef\u00fchls <\/p>\n\n\n\n
2 Begriffsbeschreibungen und -abgrenzungen<\/strong><\/p>\n\n\n\n
2.1 Verhaltensauff\u00e4lligkeit und abweichendes Verhalten<\/strong><\/p>\n\n\n\n
\u2022 Die Produktion abweichenden Verhaltens erfolgt in einem interaktiven Prozess.
\u2022 In diesem Prozess kann es sich um die Normsetzung wie auch um eine Normabweichung handeln.
\u2022 Die Zuschreibung des Etiketts \u2018abweichend\u2019 erfolgt gruppen-, situations- und personenspezifisch, also selektiv.
\u2022 Durch den Selektionseffekt ergibt sich, dass gleiche Verhaltensweisen sowohl abweichend als auch konform definiert werden k\u00f6nnen.<\/em>\u2022 Lese-Rechtschreib-Schw\u00e4che.<\/em>
\u2022 Verhaltensweisen als abweichend zu definieren, ist informell und\/oder formell durch Instanzen der sozialen Kontrolle m\u00f6glich.
\u2022 Erfolgen solche Definitionen nicht verhaltensspezifisch, sondern personen- und rollenspezifisch, so werden die konformen Handlungsm\u00f6glichkeiten reduziert und es entsteht eine abweichende Karriere.
\u2022 Durch weitere Definitions- und Zuschreibungsprozesse entwickelt sich eine<\/em>abweichende Identit\u00e4t, in der sich abweichende Verhaltensweisen verfestigen<\/em>(Lamnek, 1994, S. 24).<\/p>\n\n\n\n
Wobei der Begriff St\u00f6rung st\u00e4rker medizinisch orientiert und m. E. negativer get\u00f6nt ist, da er zu stark auf den defizit\u00e4ren <\/em>Aspekt andersartigen Verhaltens ausgerichtet ist.<\/p>\n\n\n\n
Es muss bedacht werden, dass diese Normen stets auf das Ziel hin zu hinterfragen sind, ob sie zu Recht den Anspruch erheben, \u201eals unbedingte Verhaltensanforderung gelten zu d\u00fcrfen\u201c (S. 30).<\/p>\n\n\n\n
Neben der Option, abweichendes Verhalten normorientiert zu definieren, verweist er auf erwartungs- und sanktionsorientierte Erkl\u00e4rungsans\u00e4tze und kommt zu dem Schluss, \u201edass sich abweichendes Verhalten sowohl als Vergleich zwischen der konkreten Verhaltensweise und der Verhaltensanforderung einerseits, als auch aus der Sanktionsbereitschaft auf eine m\u00f6gliche Diskrepanz hin ergibt\u201c (S. 54). Selbiges gilt f\u00fcr seelische Behinderungen.<\/p>\n\n\n\n
2.2 Lernbehinderung und Lernbeeintr\u00e4chtigung<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Versuche wie von Kanter (1984), Personen als lernbehindert zu charakterisieren, \u201ewenn sie, bezogen auf die Altersnorm, einen psychischen Entwicklungs- und schulischen Leistungsr\u00fcckstand von mehr als 2 \u2013 3 Jahren aufweisen; in einem validen Intelligenzmssverfahren einen Gesamt-IQ von etwa 75 nicht wesentlich \u00fcberschreiten (untere Grenze zur geistigen Behinderung etwa 55) und ein retardiertes Sozialverhalten zeigen\u201c (S. 106), entsprechen nicht den realen Begebenheiten.<\/p>\n\n\n\n
Denn es stellt sich die Frage nach der Relativit\u00e4t, also nach dem Bezugssystem; zudem stellen Prognosen oftmals eine Anma\u00dfung dar.<\/p>\n\n\n\n
Diese Darstellung erm\u00f6glicht einen direkten Bezug des Begriffes auf die praktische Arbeit; so werden hiermit Dimensionen des Lernens angesprochen, die konkret f\u00f6rderbar sind. Diese Sichtweise ist auf Legasthenie\/LRS und Dyskalkulie zu \u00fcbertragen.<\/em><\/p>\n\n\n\n
2.3 Ganzheitlichkeit<\/strong><\/p>\n\n\n\n
3 Anforderungen an eine ideale Pers\u00f6nlichkeitsstruktur des\/der Therapeuten\/in<\/strong><\/p>\n\n\n\n
\u2022 Partnerschaftlichkeit
\u2022 Geduld
\u2022 Beziehungsf\u00e4higkeit
\u2022 Vorbildfunktion und Identifikationsm\u00f6glichkeit
\u2022 Kooperationsf\u00e4higkeit und Bereitschaft zu interdiszplin\u00e4rem Austausch
\u2022 Kreativit\u00e4t
\u2022 Ausgeglichenheit
\u2022 Authentizit\u00e4t<\/p>\n\n\n\n
\u2022 (in)formelle Diagnoseverfahren
\u2022 psychologische Kenntnisse speziell abweichenden Verhaltens und seiner Entstehung
\u2022 p\u00e4dagogische Interventionsm\u00f6glichkeiten
\u2022 alternative Heilmethoden (Kinesiologie, Entspannungsverfahren)
\u2022 Gespr\u00e4chsf\u00fchrung<\/p>\n\n\n\n
4 Ein interdisziplin\u00e4res f\u00f6rderdiagnostisches Konzept<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.1 Zielgruppe<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.2 Konzeption<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.3 Lernf\u00f6rderung bei Verhaltensauff\u00e4lligkeit\/seelischer Beeintr\u00e4chtigung<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.4 Legasthenie\/LRS-F\u00f6rderung<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.4.1 <\/strong>Der Begriff der Legasthenie\/LRS und ihre Symptomatik
<\/p>\n\n\n\n
<\/em><\/p>\n\n\n\n
4.4.2 <\/strong>Spezifische Ziele der F\u00f6rderung<\/p>\n\n\n\n
4.4.3 <\/strong> Detaillierter Einblick in die Intervention bei LRS mit m\u00e4\u00dfiger Verhaltensauff\u00e4lligkeiten anhand eines Fallbeispiels<\/p>\n\n\n\n Pr\u00fcfverfahren G\u00fctekriterien<\/td> standardisierter Schulleistungstest<\/td> informelles \u00dcberpr\u00fcfungsverfahren<\/td> traditionelles Pr\u00fcfverfahren<\/td><\/tr> Normen<\/td> \u00fcberregionaler Vergleichsma\u00dfstab<\/td> dazwischen<\/td> klasseninterner Vergleichsma\u00dfstab<\/td><\/tr> Objektivit\u00e4t<\/td> ++<\/td> +<\/td> niedrig<\/td><\/tr> Validit\u00e4t<\/td> +<\/td> +<\/td> unterschiedlich<\/td><\/tr> Reliabilit\u00e4t<\/td> meist hoch<\/td> meist niedriger als bei standardisierten Schulleistungstests<\/td> sehr niedrig<\/td><\/tr> \u00d6konomie<\/td> +<\/td> +<\/td> unterschiedlich<\/td><\/tr><\/tbody><\/table>\n\n\n\n
Die Rechtschreibf\u00f6rderung<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n
Das Funktionstraining<\/strong><\/em><\/p>\n\n\n\n
Triebe~Gef\u00fchle~Interessen<\/p>\n\n\n\n
Wahrnehmungen~Vorstellungen~
Denken<\/p>\n\n\n\n
Spannungsreduktion
Erfolgsfreude
Zufriedenheit<\/p>\n\n\n\n
Ott, 1975, S. 6<\/p>\n\n\n\n
Methodik<\/strong>
Die wohl bekanntesten Konzentrations\u00fcbungen sind Durchstreich\u00fcbungen folgender Gestalt:<\/p>\n\n\n\n
we\u00e4gfdgreuih\u00fcruiegukehgk\u00f6grhbdihfre\u00fcheiukhfriek\u00e4vmncbmnbvcjkbnhk\u00fcruiereuo\u00f6
jsdfjsdl\u00fcuiw\u00fcwevbfdj\u00e4ogehqbjfkfn\u00fc\u00f6\u00e4jrfijeijrfiejf\u00f6\u00e4hgeifgekhngkr\u00fceuoiruekfn\u00e4<\/p>\n\n\n\n
Die Motivationsf\u00f6rderung<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Er soll ein Gesp\u00fcr daf\u00fcr bekommen, da\u00df jemand, der\/die hinreichend f\u00fcr die Schule lernt, nicht gleich einem\/einer StreberIn ist.<\/p>\n\n\n\n
Besonders schwierig ist f\u00fcr mich zu entscheiden, wann Anton zum Lernen ermahnt werden mu\u00df und wann hingegen er besser beruhigt werden sollte, da\u00df er \u201eschon alles schaffe\u201c. Er hat n\u00e4mlich das Problem, sich einerseits zu blockieren, weil er seine gro\u00dfen Lerndefizite bemerkt, andererseits sagt er sich aber manchmal, da\u00df \u201ees schon besser werde\u201c, wenn er „ein bi\u00dfchen“ lerne.
<\/p>\n\n\n\n
4.5 Dyskalkulief\u00f6rderung<\/strong><\/p>\n\n\n\n
4.5.1 <\/strong> Der Begriff der Dyskalkulie und Symptomatik
<\/p>\n\n\n\n
Zu den organischen Faktoren z\u00e4hlen Schw\u00e4che des anschaulichen Ged\u00e4chtnisses, graphomotorische St\u00f6rungen, visuelle Gliederungsschw\u00e4chen, St\u00f6rung der Wahrnehmung bei der Erfassung von Raum-Lage-Beziehungen. Die soziokulturellen und famili\u00e4ren Faktoren stellen spezifische gesellschaftliche, famili\u00e4re Einstellungen zu Leistung (Leistungsdruck), Konzentrationsmangel durch Belastung wegen innerfamili\u00e4rer Spannungen, sprachliche Schwierigkeiten etc. dar.<\/p>\n\n\n\n
4.5.2<\/strong> Spezifische Intervention<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
Im psychologischen Verst\u00e4ndnis ist Konzentration vom Begriff \u2018Aufmerksamkeit\u2019 insofern abzusetzen, als es sich hierbei um eine Gipfelform, eine \u2018hohe und geb\u00fcndelte\u2019 […] Aufmerksamkeitsform handelt. Unter Konzentration als geistig-psychischem Vorgang versteht man somit eine \u2018Sammlung und B\u00fcndelung der Sinne, des F\u00fchlens und Denkens auf einen eng begrenzten Bereich au\u00dferhalb oder innerhalb der eigenen Person (Ortner & Ortner, 1995, S. 192).<\/p>\n\n\n\n
4.7 Weitere therapeutische Elemente mit der Zielsetzung der Lernf\u00f6rde-rung und Verhaltensmodifikation
<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Zu den angewandten Entspannungstechniken z\u00e4hlen das Autogene Training (inkl. Phantasiereisen), die Progressive Muskelentspannung und die Atemtherapie.
Alle hier genannten Therapieformen verfolgen das Ziel der Verarbeitungs- bzw. Verkraftenshilfe belastender seelischer Erlebnisse und gleichen deren Folgesymp-tomatiken (Aggressivit\u00e4t, Depressivit\u00e4t, vegetative Dystonie, \u00c4ngste, etc.) aus.
Die Kinder lernen, selbstsicherer und -verantwortlicher mit sich umzugehen. Die Methoden unterst\u00fctzen die Kinder durch ihre spannungs- und krampfmildernden Wirkungsweisen dabei, zu innerer\/m Freiheit und Frieden zu finden.<\/p>\n\n\n\n
5 Entstehung aggressiven Verhaltens, Interventionsm\u00f6glichkeiten
<\/strong><\/p>\n\n\n\n
5.1 Grundlagen der Motivationspsychlogie
<\/strong><\/p>\n\n\n\n
Viele Kinder und Jugendliche haben neben bzw. infolge ihrer Legasthenie\/LRS oder Dyskalkulie Aggressionssch\u00fcbe oder\/und Leistungs\u00e4ngste, s. c. da\u00df sich diese Sch\u00fcler neben einer visuellen und\/oder akustischen Wahrnehmungsbeeintr\u00e4chtigung und daraus resultierend dem Erwerb der Fertigkeiten f\u00fcr das Lesen und Rechtschreiben verweigern bzw. blockiert sind. Aus ihrer Erfahrung, den Anforderungen nicht gerecht zu werden und unterhalb des Leistungsdurchschnitts der Mitsch\u00fclerInnen zu liegen, ist eine Demotivation bis hin zur Leistungsverweigerung entstanden. Als Basis f\u00fcr das Verst\u00e4ndnis der Entstehung aggressiven Verhaltens ist ein Einblick in die Motivationspsychologie sinnvoll.<\/p>\n\n\n\n
\u2022 Me: die Motivation der Person, auf dem Gebiet, um das es geht, Erfolge zu erzielen
\u2022 Mm: die Motivation der Person, auf dem Gebiet, um das geht, Mi\u00dferfolge zu vermeiden
\u2022 We: die subjektive Wahrscheinlichkeit der Personen erfolgreich zu sein
\u2022 Ae: der Anreiz, den das Erreichen des Zieles aus\u00fcbt<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n
Tendenzielle Lernbereitschaft oder -verweigerung h\u00e4ngt demnach von den Gr\u00f6\u00dfen-verh\u00e4ltnissen der Determinanten ab. Ein Engagement f\u00fcr das Lesen- und Schreibenlernen ist zu erwarten, wenn
\u2022 die Erfolgsmotivation gr\u00f6\u00dfer als die Mi\u00dferfolgsangst ist,
\u2022 lesen und schreiben f\u00fcr das Kind einen Anreiz haben und
\u2022 es selbst mit der Chance rechnet, die Aufgabe zu bew\u00e4ltigen.
Entsprechend ist Vermeidungsverhalten \u2013 m\u00f6glicherweise aggressiver Pr\u00e4gung \u2013 eine Folge von
\u2022 Unattraktivit\u00e4t des Lerngegenstandes und \/oder
\u2022 Inkompetenzempfinden dem Lerngegenstand gegen\u00fcber als einer als zu schwierig empfundenen Aufgabe.
Besonders diffizil ist es, eine effektive Lernf\u00f6rderung f\u00fcr Kinder zu konzipieren, bei denen die Mi\u00dferfolgserwartung h\u00f6her ist als die Erfolgserwartung, da diese Kinder zumeist ihre Kompetenz, das Leistungsziel zu erreichen als unzureichend empfinden und somit der Anreiz, das Lesen und Schreiben zu lernen, vollst\u00e4ndig kompensiert wird. Hier ist eine ausgepr\u00e4gte Sensitivit\u00e4t der f\u00f6rdernden Person im Umgang mit dem Kind unabdingbar.<\/p>\n\n\n\n
Nicht nur legasthene Sch\u00fclerInnen, sondern auch andere Schreibanf\u00e4ngerInnen k\u00f6nnen durch ein unpassendes schulisches Angebot ein Gef\u00fchl der Hilflosigkeit bekommen. Besonders augenf\u00e4llig ist die Problematik aber bei legasthenen Sch\u00fclerInnen, da auf ihre spezifischen Wahrnehmungsdefizite im Schriftspracherwerb nicht eingegangen wird und sie zudem nicht von ihrer Verantwortlichkeit hierf\u00fcr losgesprochen, sondern als minderbegabt und\/oder faul stigmatisiert werden.
Kinder mit negativen Vorerfahrungen werden best\u00e4ndig mit dem Erlebnis des Versagens und des Scheiterns konfrontiert. So entstehen etappenweise das Syndrom der Hilflosigkeit und daraus resultierender Aggression gegen die leistungsfordernde Umwelt.
Vertiefende Informationen zur Therapiegestaltung bei manifesten Versagens\u00e4ngsten sind Kapitel 6 zu entnehmen.<\/p>\n\n\n\n
Die Begriffe Aggression und Aggressivit\u00e4t werden synonym als Zuschreibung eines emotionalen Zustandes verwendet und implizieren zumeist ein hieraus resultierendes aggressives Verhalten. Lediglich Dorsch (1982) unterscheidet dahingehend, da\u00df Aggressivit\u00e4t habituell gewordene Aggression sei (vgl. S. 14), und den emotionalen Zustand vom Verhalten, wobei er letzteres als absichtlich sch\u00e4digendes definiert. Ich halte diese Unterscheidung f\u00fcr elementar, da nicht aus jedem Gef\u00fchl der Aggression oder aus der Aggressivit\u00e4t eines Menschen zwingend aggressives Verhalten resultieren mu\u00df.
Diese Unterscheidung in Gem\u00fctszustand und Verhalten findet sich sonst nicht, was ich f\u00fcr indifferent halte. So lauten die g\u00e4ngigen Definitionen wie im folgenden an Beispielen dargestellt.
Nach Kutter (1993) ist aggressives Verhalten in Konfliktsituationen zwischen verschiedenen Individuen und Gruppen zu beobachten, beispielsweise im Generationen-, Klassen- oder Geschlechterkonflikt, zwischen Mitgliedern unterschiedlicher politischer Gesinnungen etc.. Er definiert Aggression \u00e4hnlich wie Dorsch (1982) als \u201ezerst\u00f6rendes, zumindest aber st\u00f6rendes Verhalten\u201c (S. 12) und grenzt subjektives Erleben von Aggression und objektive Bewertung des Erlebten aggressiven Gef\u00fchls gegeneinander ab.
Leinhofer (1991) beschreibt bezogen auf Merz Aggression \u201eals ein Verhalten […], das eine <(in)direkte> Sch\u00e4digung eines Artgenossen intendiert\u201c (S. 52). Er verweist auf die Vernachl\u00e4ssigung der auf Objekte gerichteten Aggression in dieser Definition nach Merz und erweitert diese dahingehend, da\u00df \u201eAggression als eine Verhaltenstendenz zu beschreiben ist, die darauf gerichtet ist, andere Individuen und Sachen zu sch\u00e4digen, zu schw\u00e4chen oder in Angst zu versetzen\u201c (S. 52).
Eine \u00e4hnliche Definition findet sich bei Ortner & Ortner (1995). Hiernach kann man
Aggressivit\u00e4t im \u00fcbergreifenden Sinn als ein Verhalten verstehen, das unter dem dranghaften Antrieb steht, Personen oder Objekte in verletzender oder zerst\u00f6rerischer Absicht anzugreifen und ihnen verbal oder k\u00f6rperlich Schaden zuzuf\u00fcgen, der sich bei Personen psychisch oder physisch auswirken kann (S. 110).
Wie erw\u00e4hnt halte ich diese Definitionen eher f\u00fcr den Begriff des aggressiven Verhaltens geeignet.<\/p>\n\n\n\n
Zur Erkl\u00e4rung der Entstehung werden verschiedene psychoanalytische Ans\u00e4tze herangezogen. Nach Freud ist aggressives Verhalten auf einen Aggressions-Trieb zur\u00fcckzuf\u00fchren. \u201eEin Trieb ist eine aus dem Organismus stammende, also biologisch vorgebene, konstante Kraft, die ein bestimmtes Ziel verfolgt, n\u00e4mlich Befriedigung zu finden“ (Kutter, 1993, S.12). Diese Manifestation aggressiven Verhaltens als destruktivem Trieb stellt aber einen Widerspruch zum Selbsterhaltungstrieb des Menschen dar. Meiner Alltagsbeobachtung nach ist aggressives Verhalten vorwiegend als Instrument des Selbsterhaltungstriebs zu sehen.
Auch Mitscherlich (vgl. Kutter, 1993) sieht Aggression als Trieb und unterscheidet in unkontrolliertes Verhalten und ziel- und sachgerechte Umsetzung, gibt der Aggression also die zwei Dimensionen der Unproduktivit\u00e4t und der Produktivit\u00e4t.
Fromm (vgl. Kutter, 1993) nuanciert gutartige und spielerische Aggression mit dem Ziel der Selbsterhaltung und b\u00f6sartige Aggression, die nach Destruktion strebt.
Abschlie\u00dfend ist Pao (vgl. Kutter, 1993) zu erw\u00e4hnen, welcher die Aggression \u2013 \u00e4hnlich der Angst \u2013 f\u00fcr ein Signal h\u00e4lt, f\u00fcr ein Mittel, um die Beziehung zu einem anderen Menschen aufrecht zu erhalten.<\/p>\n\n\n\n
Aus psychoanalytischer Sicht ist hinzuzuf\u00fcgen, da\u00df \u201e\u00e4ngstliche, selbstunsichere und oft ohnm\u00e4chtig w\u00fctende Menschen sich besonders leicht zu aggressivem Verhalten verf\u00fchren lassen […]\u201c (Kutter, 1993, S. 15), besonders dann, wenn sie in \u00e4u\u00dferer Not leben.<\/p>\n\n\n\n
Die Frustrations-Aggressions-Hypothese wurde vor allem von Dollard und Miller (1939) an der Yale-Universit\u00e4t repr\u00e4sentiert. \u201eSie verstehen Aggression als ein reaktives Verhalten, das auf eine vorausgehende St\u00f6rung einer zielgerichteten Aktivit\u00e4t eines Menschen (Frustration) zur\u00fcckgeht\u201c (Ortner & Ortner, 1995, S.112). Sie gingen vorerst davon aus, da\u00df jede Frustration eine Aggression erzeuge, jede Verhinderung einer aggressiven Handlung eine Frustration bedeute und jeder aggressive Akt den Anreiz zu weiteren Aggressionen verringere. Diese Hypothese fand aber keine Best\u00e4tigung, so da\u00df die Theorie sp\u00e4ter derart gefa\u00dft wurde, \u201eda\u00df Frustration normalerweise nicht direkt Aggressivit\u00e4t ausl\u00f6st, sondern Angst. Die spontane Reaktion des Individuums, die Angst abzuwenden, ist dann aggressiv\u201c (Leinhofer, 1991, S. 53)<\/p>\n\n\n\n
<\/p>\n\n\n\n